Воспитание в коллективе и через коллектив. Свою жизнь посвятил сиротам, потратив собственные сбережения на создание детских приютов, педагог. Владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое п

В последнее время именно слово «коллектив» и понятие, оно выражает, приобрело несколько негативный оттенок. Отдельные философы, социологи, педагоги, в частности те, что стоят на позициях экзистенциализма, подвергают сомнению закономерность решающее значение коллектива в развитии личности, в воспитании молодого поколения. Причиной этому является коллектив, который обезличивает, нивелирует, подавляет личность, делает ее конформной, превращает в стадное существо. Для таких утверждений есть объективные основания - практика функционирования коллектива в условиях тоталитаризма. И действительно, в тоталитарных государствах авторитарные, тиранические режимы использовали коллективизм как инструмент приручения, разрушение собственного "Я" личности, детерминации действий личности волей коллектива. Интересы коллектива непомерно возвышались над интересами отдельного человека, которому отводилась роль маленького "винтика", роботоподибного исполнителя чужой воли. Роль коллектива искусственно гипертрофировалась, поскольку это было выгодно правящим режимам. Особенно заметно это проявилось в 20-ЗО годах прошлого века в бывшем Советском Союзе. Чего стоит только печально коллективизация.

Но полноценное существование человека вне человеческого коллектива, вне определенной группой, сообществом людей невозможно. При любых условиях рождение, развитие, становление, социализация человека происходит только в условиях функционирования среды себе подобных существ. Следовательно, и воспитания личности в коллективе является объективной исторической закономерностью. Стадность в здоровом биологическом смысле присуща абсолютному большинству живых существ. их группы, объединения нередко отличаются высокой организацией, рациональностью, целесообразностью. Даже современную цивилизованную, высокоразвитую человека удивляет и восхищает рациональность организации жизнедеятельности пчел. Не менее загадочной е деятельность колоний муравьев, пингвинов. По определенным законам коллективизма живет много животных: волки, слоны, олени, обезьяны, бобры, крысы и др. Приведем лишь один пример.

Деятельность колонии муравьев. Больше всего гнездо муравьев-листорезов, относящиеся к виду Аtta sexdens, было обнаружено в Бразилии. Оно состояло из более 1000 крупных камер, в которых жило примерно от 5 до 8000000 муравьев-рабочих. В 390 камерах были размещены "грибные сады». Чтобы построить такой муравейник, рабочим насекомым пришлось "выкопать" около 40 тонн земли. По соотношению размеров муравья и человека это приравнивается к строительству Великой Китайской стены.

Люди с давних времен жили группами, объединениями, племенами, кланами и др. Это позволяло создавать оптимальные условия для выживания, сохранения и продолжения рода, развития детей - физического, психического и социального, добывания пищи, строительства жилья, осуществление обрядов, ритуалов, защиты от стихий, обороны от врагов.

С уверенностью можно утверждать, что огромные достижения человечества в освоении природных богатств, в развитии науки и техники - результат коллективной деятельности. Коллектив - это гениальный "формовитвир" социальной деятельности человечества, важная предпосылка развития как отдельной личности, так и социума. Ограничиваясь понимания и трактовки коллектива в автократическом, тоталитарном смысле (такой подход неприемлем для действительно цивилизованного, культурного, демократического общества), нельзя исключать реальную, позитивную, системообразующую роль коллектива в воспитании, развитии, формировании человека. Именно коллектив является важным средством, инструментом создания оптимальных психологических и социальных условий для всестороннего гармоничного развития личности, раскрытия и развертывания ее физических и психических потенций.

Коллектив - это социально значимая группа людей, которые объединены общей целью, согласованно действуют в направлении достижения указанной цели и имеют органы самоуправления. Итак, для эффективного коллектива характерны определенные взаимосвязанные признаки: общая цель, коллективная деятельность, наличие органов самоуправления. А.С. Макаренко отмечал: "Коллектив - это социальный живой организм, который потому и организм, что он органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище "1.

Мы должны осознавать, что идея воспитания личности в коллективе по своей сути является естественной необходимостью, порождением социальной деятельности человечества. Она крепко за коре никак на в менталитете украинского народа. Украинская народная педагогика сосредоточила тысячелетний опыт относительно места и роли коллектива в воспитании человека. В коллективе она видит питательный источник всестороннего развития личности и прежде всего социальную силу, которая обеспечивает формирование его моральных ценностей. В народных пословицах находим мысли, подтверждающие коллективистскую психологию украинском: "Общество большой человек", "Где дружно, там и хлебно", "Хорошо там живется, где вместе сеется и жнет", "Общество - это совет, что решила - так и будет "," В обществе порядок - всяко том советов "и др.

Посмотрим на украинском обрядовые действа - крещение детей, свадьбы, храмовые праздники, праздник Ивана Купала, толока, праздник урожая - все они осуществляются коллективно, являются коллективными по своей психологической сути.

Ярким примером развития философии коллективизма является общественная деятельность людей во времена казачества в Украине. И только значительно позже, когда при императрице Екатерины П был разрушен и порабощено казацкое государство, появилось пословица "Моя хата с краю - я ничего не знаю". Такая тенденция была обусловлена очевидно тем, что в тоталитарном государстве, где насаждались и поощрялись доносы, подкупы, наблюдение за поведением людей, отдельной личности надо было искать индивидуальные средства самосохранения, самовоспитания, самозащиты.

Сейчас в Украине, стремящейся построить открытое, гражданское, демократическое общество, принцип коллективизма должно быть решающим фактором воспитания свободного человека.

В.А. Сухомлинский в работе "Методика воспитания коллектива" писал: "Самый важный период становления личности будущего гражданина - школьные годы. Поэтому исключительную роль в формировании подрастающего человека играет школьный коллектив. Именно он является основным социальным средой, в которой воспитываются потребности, раскрываются задатки, формируются способности личности. В школьном коллективе, с его многогранными отношениями, благодаря совместной деятельности его членов обеспечивается всестороннее развитие личности, надлежащая подготовка детей и молодежи к производственной практики, к активному участию в общественной жизни ".

Появление тенденций пренебрежение принципом воспитания личности в коллективе является проявлением нигилизма относительно закономерностей и опыта украинского народа в области психологического и социального развития.

Коллектив как социально действующая система выполняет следующие функции:

Организаторскую: направленную на объединение членов коллектива с целью выполнения определенных задач;

Воспитательную: направленную на создание оптимальных условий для нравственного, умственного, физического, трудового воспитания, обеспечение условий для психического и социального развития личности;

Стимулирующее: способствующее формированию нравственно-ценностных стимулов деятельности личности во всех сферах; регулирует поведение членов коллектива, влияет на формирование положительных качеств личности - силы воли, гуманизма, трудолюбия, толерантности, совестливости, честности, целеустремленности, достоинства, скромности, сдержанности и др.

В практике функционирования общеобразовательных учебных заведений (школ, гимназий, лицеев, коллегиумов) в подходе к пониманию сущности понятия "коллектив" нередко отдельно выделяют коллектив воспитанников и педагогический коллектив. А.С. Макаренко решительно выступал против такого разрозненного подхода: "... коллектив учителей и коллектив детей - это не два коллектива, а один коллектив и, кроме того, коллектив педагогический. Причем я не считаю, что надо воспитывать отдельного человека, я считаю, что надо воспитывать целый коллектив. Это единственный путь правильного воспитания "2.

Этого же мнения придерживался и В.О. Сухомлинский. "Школьный коллектив, - писал он, - это не только ученики школы. Он включает в себя также педагогический персонал. Ученический и педагогический коллектив - отдельные объединения, которые живут своей жизнью, каждый из них имеет свои закономерности становления и развития. Между ними нельзя провести какой-то грани, они не отделены друг от друга какой-то стеной, они в своем единстве составляют школьный коллектив, вместе с тем они и не сливаются в единое целое ".

Для успешного формирования школьного коллектива и руководства им, обеспечение оптимальных социально-педагогических и психологических условий для его деятельности необходимо опираться на конкретные научные основы - принципы. В.А. Сухомлинский, исходя из собственного педагогического опыта, определил исходные принципы воспитания школьного коллектива:

Богатство отношений между учениками и педагогами;

Гражданская сфера духовной жизни воспитанников и воспитателей;

Единство идейной и организаторской основ школьного коллектива;

Руководящая роль педагога;

Самодеятельность, творчество, инициативность;

Постоянное приумножение духовных богатств, особенно идейных и интеллектуальных;

Гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний;

Интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным коллективом и другими коллективами нашего общества;

Эмоциональное богатство коллективной жизни;

Строгая дисциплина и ответственность личности за свой труд, повединку2.

Названные принципы являются важной основой, исходными положениями функционирования не только школьного, но и других видов коллектива.

В общем аспекте функционирования коллективов следует выделить следующие виды коллективов: первичный, общешкольный, производственный (коллектив завода, фабрики, фирмы, учреждения, сельскохозяйственного предприятия и др.), Временный, семейный.

Общую модель коллектива как социального образования можно представить схематично (рис. 3.5).

Первичный коллектив объединяет людей (школьников), сплоченных в сравнительно небольшую социальную группу, члены которой находятся в постоянных деловых, дружеских, бытовых отношениях. Это может быть коллектив класса, студенческой группы, производственной бригады на предприятии, профессиональной группы в учреждении, подразделения в военных объединениях и др. Первичный коллектив должен насчитывать 10-25 человек. Если больше, то в такой группе создаются микроколлектива, формируются групповые и межличностные отношения. Когда же социальная группа насчитывает менее 5-6 человек, она не имеет статуса коллектива в социально-педагогическом смысле. Это уже закрыта группа друзей или приятелей.

С точки зрения качественного состава коллектив должен иметь пропорциональное соотношение лиц противоположного пола. Если эта педагогическая требование определенной мере реализуется в общеобразовательных учебных заведениях, то в производственных коллективах, коллективах профессиональных учебных заведений она не выдерживается в силу объективных и субъективных причин. Это порождает значительные трудности в развитии коллектива, организации межличностных отношений. Например, в профессионально-техническом училище, которое готовит рабочих по специальности "швея" или "кулинария", преобладают девушки. В учебном заведении, где готовят слесарей, сварщиков и др., Преобладают ученики мужского пола. Особенно острой является проблема соотношения количества женщин и мужчин среди учителей общеобразовательной школы.

Общеобразовательные коллективы и коллективы профессиональных учебных заведений объединяют учеников (студентов) и педагогических работников. Относительно количественного состава, такие коллективы должны насчитывать 500-800 человек. Это обеспечивает возможность членам коллектива в определенной степени знать друг друга, собираться совместно для решения отдельных задач, а педагогам, и, в частности, руководителям учебно-воспитательного заведения, знать воспитанников, непосредственно влиять на них. Когда же в общеобразовательных

школах, других учебно-воспитательных заведениях, на предприятиях, насчитывается более тысячи человек, то общего коллектива, по сути и нет. Член такого искусственного социального объединения является анонимной лицом, негативно влияет на ее воспитание.

Стоит заметить, что в условиях урбанизации, когда население сел, поселков, небольших районных населенных пунктов массово переселяется в города, проблема формирования коллективов заметно обостряется. Если лицо проживает в сравнительно небольшом населенном пункте, где сложился социально-производственный коллектив и все его члены знают друг друга, человек чувствовал определенную психологическую зависимость от других членов этого коллектива, ее все знают, свои действия она согласовывает с традициями, взглядами, требованиями локального сообщества, воздерживается от негативных поступков, то попав в большой город, она становится анонимной лицом, никто не знает, не интересуется, человеческое окружение равнодушен к ней и ее образа жизни.

В этом контексте вспоминается история Оксаны Т.

Детство ее прошло в живописном селе на Киевщине. Росла в многодетной семье. С детства знала всех односельчан и ее все знали. Училась в школе, пела в школьном хоре. Положительные эмоции переполняли девушку. Часто говорила: "Меня не только все односельчане знают, а даже собаки не лают на меня". Успешно закончила школу, поступила в технический институт, стала инженером-технологом по переработке сельскохозяйственной продукции, инженерную деятельность начала в большом столичном предприятии. Вместе с мужем с помощью родителей приобрела двухкомнатную кооперативную квартиру в многоэтажном доме. Казалось бы - жить и радоваться. Но своим знакомым Оксана говорила: "Живем в кроличьей железобетонной клетке на двенадцатом небе". Утром - автобусом, метро, через весь город; на работе в конструкторском бюро весь день "общения" с кульманом. После работы - тот же маршрут в "клетку". Мужчина - водитель, недели в разъездах. Детей нет. Единственное утешение для Оксаны - в выходной день съездить в деревню к родителям. "Какая благость - рассказывала Оксана знакомым. - Сойдет с автобуса, идешь селом - все к тебе приветствуются, расскажут обо всем, собаки доброжелательно вертят хвостами, сады, огороды, знакомая река. Вот тетя Настя, которая нянчила в детстве. Теплые объятия:" Как ты там, Оксаночка? Что-то похудела? А дети где? »Вот и родной двор. Мама и папа уже на воротах. Собачка Туя прыгает от радости...

Прошло еще несколько лет и решили с Андреем распрощаться с Киевом и вернуться в деревню. Поделились планами со знакомыми, коренными киевлянами. "И что это вы надумали? - Утешали те. - Какое село? Здесь работа, хорошие дороги, метро, лифты, театры. Ну и что с того, что живете в Дарнице, а на работу в Святошино. Но метро же. А как же знакомые, коллектив на заводе? " - "Какой коллектив, какие удобства? - С болью в сердце сказала Оксана. - Утром впопыхах соберешься, бегом к автобусу. Уже там намнут хорошо стороны. В метро силой впихнет в вагон, а там руки нельзя поднять... А на работе... Какой коллектив? Соберутся женщины, наскоро обменяются информацией: кто что услышал, сколько заплатил, кто с кем поссорился, кто какое белье носит и др. Вот и весь коллектив... А обратная дорога такая же... Ты никому не нужна, какая песчинка в Сахаре... "

Временный коллектив группирует личностей, которые являются членами постоянных коллективов и объединяются для выполнения временных задач или удовлетворения своих собственных интересов (танцевальный коллектив, хор, туристическая группа, технический кружок, музыкальный ансамбль, литературная студия и др.). Как правило, временные коллективы небольшие по составу, сгруппированные на основе познавательных и социальных интересов их членов. Эти коллективы отличаются еще и тем, что их укрепляет творческая деятельность.

Производственные коллективы объединяют профессионалов для решения различных задач в области научно-исследовательской работы, производства промышленной и сельскохозяйственной продукции, защиты государства, охраны правопорядка, лечение людей и др. Такие коллективы развиваются по общим законам педагогической теории. Формируя производственный коллектив, надо учитывать требования по его количественного состава и качественных факторов. Производственные коллективы успешно развиваются и функционируют, когда есть оптимальное пропорциональное соотношение лиц мужского и женского пола, молодежи и людей старшего возраста, опытных и менее опытных, разных по темпераменту и характеру.

А.С. Макаренко уделял особое внимание психологическому микроклимату в педагогической части школьного коллектива. "Коллектив воспитателей, - писал Антон Семенович, - объединенный общей мыслью, убеждениями, помощью друг другу, свободный от зависти друг к другу, свободный от индивидуальной и личной погони за любовью воспитанников, - только такой коллектив и может воспитывать детей" 1.

И далее: "Успех воспитателя зависит от того, насколько он старый член коллектива, сколько им положено в прошлом сил и энергии, чтобы вести коллектив, и когда коллектив педагогов будет моложе коллектив воспитанников, естественно, что он будет слаб. Но это не значит, что в коллективе надо собирать только со стажем - старых. Здесь наши педагоги должны заинтересоваться вопросом об особенностях звучания старого педагога и педагога-начинающего. Коллектив педагогов должен быть подобран не случайно, а образованный разумно. Должна быть определенное количество старых, опытных педагогов, и обязательно должна быть одна девушка, которая только что закончила педагогический вуз, которая еще и ступить не может. Но она должна быть непременно, потому что здесь происходит мистерия педагогики, потому что когда такая девушка приходит и попадает в старый коллектив и педагогов, и воспитанников, то начинается неуловимо тонкая мистерия, которая определяет успех педагогический. Такая девушка будет учиться и в старых педагогов, и в старых учеников, и то, что она будет учиться в старых педагогов, возлагает и на них ответственность за ее нормальную работу.

Надо решить вопрос, сколько должно быть женщин и сколько мужчин в педагогическом коллективе. Об этом надо серьезно подумать, потому что бывает, что мужчины преобладают, и это создает нехороший тон. Слишком много женщин - так же какой-то одностороннее развитие.

Я бы сказал, что очень большое значение имеет еще и просто внешний вид педагога. Конечно, желательно, чтобы все педагоги были хороши, но во всяком случае хоть один хороший молодой педагог, одна красивая молодая женщина обязательно должна быть "1.

Можно лишь сожалеть, что и по сей день процесс формирования педагогических коллективов происходит спонтанно, на механическом уровне, без заботы об обеспечении социально-психологической совместимости человек, из которых состоит коллектив. Это касается формирования не только педагогических, но и других коллективов.

Большое значение вопросам формирования учительского коллектива оказывал В.А. Сухомлинский. Он писал: "Педагогический коллектив создает лицо школы. Школа становится большой воспитательной силой, если педагогический коллектив сохраняет непреходящие духовные ценности - в убеждениях, во взглядах, традициях, обычаях учителей, в личной неповторимости каждого педагога, в живых отношениях между учителями и учениками, в отношениях между детьми.

Чтобы воздействие человека воспитателя стал реальной силой, мало таланта, энергии, творческого труда педагога. Эта сила вдохновляется ценностями, созданными педагогическим коллективом, - его взглядами, убеждениями, традициями, идеями, живущих в школе не одно десятилетие "1.

Отдельное место занимает семейный коллектив, который объединяет членов одной семьи. Он состоял исторически и выступает важным социальным образованием в обществе. Американский педагог Дж. Сантаяна (1863-1953) провозглашал, что семья - один из шедевров природы. И действительно: исторический опыт убеждает, что социальный институт семьи - это гениальное творение общества. По меткому выражению американского педагога Ф. Адлера (1851-1933): "Семья - это общество в миниатюре, от ее целостности зависит безопасность всего большого человеческого общества".

Поскольку украинские семьи характеризовались многодетностью, совместным проживанием в одной семье 2-3 поколений, то семья была достаточно крепким коллективом, который обеспечивал оптимальные условия для физического, психологического и социального развития личности. Чтобы в семье складывались коллективистские отношения, в ней должны быть мать, отец, не менее 2-3 детей и члены семьи старшего поколения. Если в семье есть только отец, мать и один ребенок, складываются отношения на основе парной зависимости: отец, мать - ребенок, преимущественно негативно влияет на воспитание ребенка. Нередко можно наблюдать такую картину: в семье родилась девочка; родители радуются, ласкают ее, вот уже дочери 2 годика и она все спрашивает маму: "А когда вы мне купите братика?" "Единственный ребенок, - писал А. С. Макаренко, - приводит к концентрации беспокойства, слепой любви, страха, паники, и в то же время в такой семье ничего нет, что должно в таком же естественном порядке этому противостоять. Нету братьев и сестер - ни старших, ни младших - нет, следовательно, ни опыта заботы, ни опыта игры, любви и помощи, ни подражания, ни уважения нечем, наконец, опыта распределения общей радости и общего напряжения, - просто ничего нет, даже современного соседству... Опасный путь воспитания единственного ребенка в семье в конечном счете сводится к тому, что семья теряет качества коллектива ".

В 1937 А.С. Макаренко выступил с публичной лекцией "Художественная литература о воспитании детей". Разговор велся об особенностях подхода к воспитанию детей, у которых нет родителей, и детей, которые стали бездомными при живых родителях. Исходя из собственного опыта, он отметил, что "безнадзорные родительские дети значительно тяжелее", они "распущены, это почти единственные сыновья". И далее полусерьезно, полушутя говорил: "Я надеюсь, что когда-то будет выдано такого декрета: у кого родился сын, а через три года не родился второй - штраф".

В социально-психологическом и педагогическом плане коллективы могут быть одновозрастные и разновозрастные. Естественный путь, что следует из опыта народной педагогики, - это воспитание личности в разновозрастном коллективе. Здесь старшие по возрасту и социальному опытом члены коллектива передают свой опыт младшим, беспокоятся об их защите, помогают преодолевать трудности. Младшие стремятся получить социальный опыт старших, чувствуют ответственность перед ними и др. Хорошим примером в этом плане была украинская семья, которая объединяла, во-первых, представителей 2-3 поколений: родители, дети, бабушки и дедушки, а, во-вторых, в семье росло трое и более детей. Когда мы посмотрим на современную многодетную семью (такие еще встречаются в наше время), то убедимся, что она счастлива своим коллективистским духом. На этих принципах основывается и деятельность домов семейного типа.

Понятно, что в общеобразовательных учебно-воспитательных заведениях первичные детские коллективы должны формироваться по принципу одновозрастных. Но в школах интернатного типа почему бы не прибегнуть к формированию разновозрастных коллективов? Это было бы естественно и оправдано с социально-психологической точки зрения. По этому поводу А.С. Макаренко писал: "У меня первичным коллективом был отряд. Сначала я организовывал отряды по такому принципу: кто с кем учиться, кто с кем работает, тех я объединяю в один отряд.

Потом я решил, что надо младших отделять от старших. Впоследствии пришел к выводу, что это вредно, и потом уже в каждом отряде были и малые, и взрослые юноши 17-18 лет.

Я решил, что такой коллектив, больше напоминает семью, будет выгодным в воспитательном отношении. Там создается заботы о младших, уважение к старшим, нежные нюансы товарищеских взаимоотношений.

Там малыши не будут заперты в отдельную группу, которая варится в собственном соку, а старшие никогда не рассказывать неприличных анекдотов, потому что в них является забота о младших ".

В контексте рассуждений о первичном и общешкольный коллективы на нынешнем этапе развития украинского общества определяется одна опасная тенденция социального характера. В условиях развития экономики на основе рыночных отношений в обществе быстрыми темпами происходит обогащение одной части общества и обнищание другой. Богатые окружают себя, свои семьи домами-дворцами, дорогими машинами и виллами, отдыхают в дальних странах, лечатся в зарубежных клиниках, имеют частных охранников. И детей с раннего возраста приучают к такой жизни в "золотых клетках". К тому же кичатся своим богатством. Детей посылают на обучение в престижные зарубежные школы и высшие учебные заведения. А в последние годы в крупных городах начали создавать престижные школы (лицеи, гимназии), которые работают по авторским учебным планам и программам. Плата за обучение достаточно высока. Но это не пугает толстосумов. По сути, это элитные учебные заведения закрытого типа. Такое неравенство с детского возраста никак не соответствует принципам демократизма и гуманизма порождает социальную несправедливость и напряжение в обществе. Социальные последствия формирования так называемых элитных детских коллективов вряд ли могут быть утешительными для детей, которые в них учатся, и для общества.

А.С. Макаренко отмечал: "Нет более диалектической науки, чем педагогика...". Такой подход позволяет рассматривать и анализировать педагогические явления и процессы с позиций диалектического развития. Коллектив как социальное образование постоянно находится в движении.

В своем развитии коллектив проходит несколько стадий. Стадии развития коллектива - это выражение внутренней диалектики его становления, в основе которой лежит уровень взаимоотношений между воспитателем и воспитанниками, и членов коллектива между собой.

Воспитатель, руководитель должен систематически стимулировать развитие коллектива и одновременно менять тактику, направления и методы работы с его членами, с коллективом вообще в зависимости от уровня (стадии) его развития.

Развитие коллектива зависит от таких важных факторов как актив, органы самоуправления, лидер. Нередко на практике понятия "актив" и "органы самоуправления" ошибочно отождествляют.

Актив - это группа членов коллектива (ученического, студенческого, производственного), которые осознают требования руководителя, помогают ему в организации жизнедеятельности членов коллектива, проявляют инициативу. Активисты не выбирают и не назначают. Они действуют на уровне самоуправления, самоутверждения, самоинициативы зависимости от особенностей социального развития и нравственной зрелости.

Органы самоуправления уполномочены коллектива на основе демократических выборов, которые помогают педагогу осуществлять руководящие функции, поддерживают связи с уполномоченными других коллективов.

Лидер - это член коллектива, в важных ситуациях способен заметно влиять на поведение членов коллектива, проявлять инициативу в действиях, брать на себя ответственность за деятельность коллектива.

В процессе формирования коллектива особую роль играют актив и органы самоуправления. На начальной стадии развития коллектива, когда на сторону воспитателя переходят наиболее сознательные воспитанники, способные поддерживать дисциплину, помогать педагогу, надо привлекать их в свои союзники. И хотя у них еще мало опыта, умений управлять, надо как можно смелее привлекать таких детей к активной работе. В этот период начинается процесс становления первичного коллектива. "Актив, - отмечал А. С. Макаренко, - является тем здоровым и необходимым в воспитательном детском учреждении резервом, который обеспечивает преемственность поколений в коллективе, сохраняет стиль, тон и традиции коллектива... Чрезвычайно важным является процесс образования актива. Если этот процесс пустить на самотек, а с активом не работать, никогда не образуется настоящий рабочий актив ".

На этом этапе нужно учитывать несколько важных вещей. Во-первых, воспитатель уберечь себя от хитрых подхалимов, которые спешат проинформировать педагога о различных "секретные дела" в коллективе, ожидая за это от воспитателя благодарности и выгоды. Во-вторых, настойчиво и систематически работать с начальным активом: чаще встречаться, советоваться по вопросам жизни коллектива, давать отдельные поручения, учить их методике выполнения этих поручений.

Если коллектив еще не сложился, воспитатель должен назначить из числа активистов начинающих временных руководителей отдельных подразделений (бригад, звеньев, групп и др.).

Когда актив расширился и окреп, приобрел некоторый опыт работы, тогда из числа активистов необходимо сформировать органы самоуправления. Сначала надо определить структуру таких органов в зависимости от состава коллектива, особенностей его деятельности с учетом условий функционирования в конкретной социальной среде. Во-вторых, следует выписать основные функции и направления деятельности органов самоуправления, их права и обязанности. Только после этого можно приступать к избранию персонального состава руководящих органов. Эта процедура должна осуществляться на демократических началах. Педагог-воспитатель не должен навязывать членам коллектива свои кандидатуры и воспользоваться во время голосования своим голосом как член коллектива. Следует избегать той ошибки, которую допускают отдельные педагоги или руководители производственных коллективов, когда настойчиво "рекомендуют", навязывают коллектива послушного, дисциплинированного ученика, который к тому же является подхалимом. Если педагог и "продавит" такую удобную для него кандидатуру - она окажется провальной, недееспособным. Другие члены коллектива могут устроить обструкцию таком "ставленнику". При выдвижении кандидатур для избрания в органы самоуправления следует учитывать, помимо прочего, индивидуальные социально-психологические качества личности.

Классный руководитель седьмого класса одной из школ организовал выборы старосты. На эту должность педагог настоятельно рекомендовал Нину Д. - отличницу, дисциплинированную, ответственную, организованную, толерантную в отношениях с одноклассниками. Но у нее был флегматик-меланхолический темперамент и слабая воля. Она активно бралась за работу как организатор классного коллектива, но при первых неудачах теряла равновесие, нервничала, замыкалась в себе. Приходила домой со слезами. Родителям пришлось вмешаться и убедить классного руководителя дать согласие на переизбрание Нины.

Относительно функционирования органов самоуправления традиционно допускают ошибки в высших учебных заведениях, когда деканат назначает старосту академической группы. Разумеется, сразу после зачисления ребят в состав студентов, когда они еще не знают друг друга, декан своим распоряжением должен назначить старост для временного исполнения обязанностей. Но со временем (через 1-2 месяца) надо на серьезном уровне провести демократические выборы старост, других членов органов самоуправления академических групп.

Целесообразно периодически проводить ротацию членов органов самоуправления, чтобы избежать культа неких маленьких начальников, любителей порулить. Подавляющее большинство членов коллектива за время пребывания в образовательном учреждении должна пройти школу руководителя. Ведь общеобразовательные и профессиональные образовательно-воспитательные заведения - это первая и весьма важная школа жизни в демократическом обществе.

А.С. Макаренко, опираясь на многолетний педагогический опыт воспитательной работы с беспризорными, педагогически запущенными детьми, особое значение придавал работе педагогов с органами самоуправления. Он определил педагогические условия, при которых органы самоуправления будут работать эффективно. Несмотря на то, что Антон Семенович работал в 20-30-х годах прошлого века, его установками можно воспользоваться и в наше время.

"Работа органов самоуправления только тогда будет актуальной и важной, когда вся жизнь воспитательного заведения так построено, что замирание деятельности того или иного органа сразу же скажется на работе учреждения и чувствуется коллективом как недостаток. Для того чтобы органы самоуправления имели как раз такое значение регулярно действующих институтов,

а) администрация учреждения, в том числе и педагогическая, ни в коем случае пс должна подменять органы самоуправления и самостоятельно решать вопросы, подлежащие ведению этих органов самоуправления, даже если решение руководства и кажется очевидно правильным или быстрее;

б) каждое решение органов самоуправления должно быть выполнено и при этом без проволочек и отложений;

в) если администрация считает невозможным выполнение ошибочного решения того или иного органа самоуправления, она должна апеллировать к общему собранию, а не просто отменять решения;

г) основным методом работы администрации должен быть влияние в самих органах самоуправления, и тот товарищ, который таким влиянием не пользуется и у которого всегда бывают конфликты с органами самоуправления, вполне очевидно, для работы в этом заведении непригоден;

д) работа в органах самоуправления не должна забирать у воспитанников слишком много времени, чтобы эти обязанности не казались им обременительными и не превращали их па "чиновников";

е) нельзя органы самоуправления загружать разными мелочами, которые можно решить как обычную административную и текущую работу;

е) учет работы всех органов самоуправления должен быть поставлен очень точно, и все их решения должны быть записаны ".

а) проходила в специально организованном образовательном процессе;
б) производилась от случая к случаю;
в) была «вплетена» в трудовую деятельность;
г) дети самостоятельно по мере необходимости осваивали имеющийся опыт.

2. Этимология слова «воспитатель» показывает его следующую основу:

а) питание;
б) вождь;
в) восхождение;
г) воспрепятствие.

3. «Отцом» русских учителей называют:

а) Л.Н. Толстого;
б) К.Д. Ушинского:
в) А.С. Макаренко;
г) В.А. Сухомлинского.

4. Первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания, является:

а) Конфуций;
б) Н.А. Добролюбов;
в) И.Г. Песталоцци;
г) Я.А. Коменский.

5. Педагогическая профессия по классификации Е.А. Климова относится к группе профессий:

а) человек-знаковая система;
б) человек-художественный образ;
в) человек-человек;
г) человек-техника.

6. Разработал теорию и методику воспитания в коллективе:

а) В.А. Сухомлинский;
б) А.С. Макаренко;
в) П.П. Блонский;
г) Л.Н. Толстой.

7. Сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, архитектором…, скульптором…, полководцем…;

а) А. Дистервег;
б) Я. Корчак;
в) Н.И. Пирогов;
г) Я.А. Коменский.

8. Свою жизнь посвятил сиротам, потратив собственные сбережения на создание детских приютов, педагог:

а) И.Г. Песталоцци;
б) Я.А. Коменский;
в) А.С. Макаренко;
г) Н.Г. Чернышевский.

9. Показателем нравственной культуры учителя является:

а) педагогический такт;
б) педагогическая справедливость;
в) педагогический долг;
г) педагогическая ответственность.

10. Кто из выдающихся педагогов – практиков является автором книги «Сердце отдаю детям»

а). К.Д.Ушинский
б). А.С.Макаренко;
в). В.А.Сухомлинский;
г). Е.А.Ильин.

11. Кто из педагогов возглавлял коммуну им. М.Горького:

а). Ш.А.Амонашвили;
б). Я.Корчак;
в). А.С.Макаренко;
г). Н.К.Крупская.

12. Гностические умения педагога проявляются непосредственно при:

а). изучении им школьника и детского коллектива;
б). художественном оформлении школьной стенгазеты;
в). исследовании передового педагогического опыта;
г). оформлении плана – конспекта урока.

13. Профессиограмма учителя содержит требования к:

а). знаниям педагога;
б). внешним данным педагога;
в). педагогическим умениям и навыкам;
г). профессионально – значимым качествам.
14. Педагогическая культура учителя есть:
а). национальная политика в воспитании детей;
б). своеобразное продолжение и надстройка общей культуры;
в). точка отсчета квалификации педагога и его педагогического роста;
г). характеристика педагогического труда.

15. Что относится к стилю педагогического общения?

а). общение – дистанция;
б). общение – заигрывание;
в). общение на основе дружеского расположения;
г). общение на основе материальной выгоды.

16. Установить наиболее важное профессиональное качество педагога.

а). любовь к наукам;
б). любовь к детям;
в). общая эрудиция;
г). ораторское искусство.

17. Профессиональная компетентность отражает единство …. и практической готовности к педагогической деятельности.

а). научной;
б). когнитивной;
в). теоретической;
г). социальной.

18. Квалификационная характеристика это свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и … опыта.

а). коммуникативного;
б). практического;
в). технологического;
г). общественного.

19. Владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое профессиональное развитие - … компетентность.

а). социальная;
б). личностная;
в). специальная;
г). индивидуальная.

21. Основная педагогическая направленность это…

а). интерес к профессии учитель;
б). желание общаться;
в). демонстрация своих способностей;
г). творчество.

(1888–1935) – автор теории воспитания личности в коллективе, которая была доминирующей в советской педагогике до 1980-х гг. В 1930-е гг. он руководил образцовыми воспитательными учреждениями «Трудовая колония имени А.М. Горького» и «Детская трудовая коммуна имени Ф.Э. Дзержинского», позднее вел активную просветительскую деятельность. Основные свои идеи он изложил в художественно-педагогических произведениях «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей». На основе эмпирического опыта воспитания в трудовых воспитательных учреждениях А.С. Макаренко создал педагогическую теорию воспитания личности в коллективе.

Постулируя идею воспитания в коллективе и через коллектив, педагог сформулировал основные принципы воспитания. В соответствии с этими принципами коллектив есть объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности, определенными соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей; «через коллектив каждый его член входит в общество». Подчеркивая значение самоуправления воспитанников как фактора решающего воспитательного воздействия на детей, А.С. Макаренко делал акцент на роли традиций, обычаев, норм, ценностей, стиля и тона отношений, складывающихся в данном коллективе. Огромное внимание он уделял методике организации воспитательного процесса. Главным фактором развития коллектива педагог считал его движение: коллектив всегда должен жить напряженной жизнью, стремлением к определенной цели. Этот процесс направляется педагогом, который разрабатывает систему перспективных линий, включающих краткосрочные, среднесрочные и долгосрочные цели деятельности. Разработанная А.С. Макаренко методика параллельного воздействия заключалась в том, что в ней одновременно реализовывались требования коллектива и педагога к личности.

Теория воспитания личности в коллективе оказала большое влияние на организацию воспитательного процесса в советской школе и до сегодняшнего времени является одной из базовых теорий воспитания.

Центром педагогической теории А.С. Макаренко является его учение о коллективе. Макаренко ввел термин «коллектив» в профессионально-педагогическую практику, понимая под ним определенную организацию детей.

«Коллектив должен быть первой целью нашего воспитания, должен обладать совершенно определенными качествами»

Эти качества он определил так: коллектив объединяет людей во имя общей цели, в общем труде и в организации этого труда. Общие и частные цели не должны противостоять друг другу. Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача должны расцениваться, как неудачи на общем фоне, как удача в общем деле.

Через коллектив каждый его член входит в общество, отсюда вытекает идея дисциплины, понятия долга и чести, гармонии личных интересов.

Коллектив - это не толпа, а социальный организм, «целеустремленный комплекс личностей», он обладает органами самоуправления, уполномоченными представлять интересы коллектива и общества. Благодаря опыту коллективной жизни у ребят развиваются управленческие умения, каждый учится распоряжаться и подчиняться большинству, товарищ учится подчиняться товарищу и быть его руководителем одновременно, вырабатывают ответственность и согласованность в действиях. Отдельный член коллектива должен чувствовать свою зависимость от коллектива, быть предан его интересам и дорожить ими.

Коллектив способствует воспитанию энергичных и активных членов общества, способных найти верные нравственные критерии для своих поступков и потребовать от других поведения в соответствии с такими критериями, - это было убеждением А.С. Макаренко и оно осуществлялось в руководимых им детских учреждениях.

В своем развитии коллектив проходит три стадии:

На первой - коллектива еще нет, а педагог в это время выполняет роль диктатора, выступая с требованиями к воспитанникам

На второй - возникает актив-группа наиболее деятельных воспитанников, поддерживающих начинания педагога и его требования к воспитанникам.

Третья - складываются органы самоуправления, коллектив становится способным решать самые разнообразные учебные, хозяйственные, культурные и другие вопросы, требования идут к отдельному воспитаннику от всего коллектива

«Под активом понимаются все воспитанники, хорошо относящиеся к учреждению и его задачам, принимающие участие в работе органов самоуправления, в работе управления производством, в клубной и культурной работе.»

Нужно стремиться к тому, чтобы большинство членов коллектива составляло актив, особенно важно привлечь к работе наиболее деятельных ребят как можно быстрее, в начальный период организации коллектива. Актив - опора педагога, благодаря ему требования педагога передаются членам коллектива, становясь требованиями самих ребят. Члены актива могут занимать определенные должности, не может быть никаких материальных привилегий и поблажек, необходимо предъявлять к активу повышенные требования.

Коллектив живет в постоянном движении. Если коллектив достиг поставленной цели, а новых перспектив перед собой не поставил, наступает самоуспокоение, нет больше стремлений, воодушевляющих участников коллектива, нет будущего Коллектив всегда должен жить напряжённой жизнью. А.С. Макаренко сформулировал закон движения. Его источником он считал завтрашнюю радость, к которой стремятся воспитанники. Он рекомендовал начинать с постановки интересных, привлекательных для детей перспектив.

Перспективы могут быть близкими, средними и дальними. При этом важно, чтобы они были общими, нужна гармония личных и общих перспектив.

Близкая перспектива особенно важна для детей младшего возраста и на первых стадиях развития коллектива: это кино, концерты, вечера, прогулки, экскурсии и др. Всякая, даже небольшая радость делает коллектив более дружным и бодрым.

Средняя перспектива - это радостное коллективное событие, несколько отодвинутое во времени: праздники, юбилейные даты, летний отдых, окончание и начало учебного года и др. Это событие требует долгой подготовки и обсуждения.

Далекая перспектива - это будущее учреждения.

«Коллектив есть расширенная семья, и для каждого члена будущая судьба учреждения никогда не может быть безразличной.»

Развитие детского коллектива, по Макаренко, должно происходить постоянно; оно должно направляться педагогическим коллективом, который творчески ищет наиболее эффективные пути для его движения вперёд.

«Может быть, главное отличие нашей воспитательной системы от буржуазной в том, что у нас детский коллектив обязательно должен расти и богатеть, впереди видеть лучший завтрашний день и стремиться к нему в радостном общем напряжении, в настойчивой веселой мечте.»

Важным путем сплочения коллектива является накопление положительных традиций. Традиции - это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания. Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция, утверждал А.С. Макаренко. В руководимых им воспитательных учреждениях культивировались и бережно сохранялись яркие, красочные традиции, которые объединяли коллектив коммунаров. Интересные традиции сложились во многих школах: последний звонок, праздничные дни рождения школы, спортивные праздники. Традиции закрепляют все ценное в опыте коллектива, создавая в то же время его самобытность. «Традиции украшают жизнь ребят».

Детский коллектив по мнению А.С. Макаренко должен обладать следующими признаками:

1)мажор - основное качество жизни. «Постоянная бодрость, никаких сумрачных лиц, никаких кислых выражений, постоянная готовность к действию, радужное настроение, именно мажорное, веселое, бодрое настроение, но вовсе не истеричность».

2)ощущение собственного достоинства и гордости за свой коллектив

3)защищенность каждого в коллективе

4)внешняя красота и эстетика

5)присутствие игры в жизни коллектива

Организация воспитательного процесса у Макаренко - это организация формирования коллектива, который станет объектом и субъектом воспитательного воздействия. Воспитательная работа - прежде всего организация, т.е. способность организовать жизнедеятельность детей. Уважение в работе руководителя должно сочетаться с требовательностью.

Ведущие отношения в коллективе - деловые и трудовые. Трудовая деятельность является основной. Труд сам по себе не воспитывает, а воспитывает его смысл.

Самоуправление в коллективе имело демократический характер. Каждый член коллектива имел право голоса, свободно высказывал свое мнение. «Общее собрание членов коммуны было действительно реальным правящим органом.» На общем собрании избирались органы самоуправления: совет командиров, санкомиссия, хозкомиссия; эти органы работали по плану и регулярно.

Вся многообразная деятельность воспитанников была слаженной и четко организованной благодаря самоуправлению.

Можно выделить следующие концептуальные идеи и принципы технологии А.С. Макаренко:

1)Концепция перспективных линий (ребенок должен понимать, зачем живет...) «Воспитать человека - значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость».

2)Главный инструмент воспитания - коллектив “Только создав единый коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора”, - писал Макаренко

3)Включение детей в совместную деятельность

4)Принцип оптимистической веры в ребенка

“Хорошее в человеке приходится проектировать, и педагог это обязан делать”

5)Принцип доверия

6)Принцип сочетания высочайших требований и уважения

«Как можно больше уважения к человеку и как можно больше требовательности к нему».

7)Принцип параллельного воздействия (одновременное воздействие педагога на личность и на коллектив)Макаренко считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность. В этом принципе реализуется требование коллектива - “один за всех и все за одного”. “Принцип параллельного действия” не исключает, однако, применения “принципа индивидуального действия” - прямого, непосредственного воздействия педагога на отдельного воспитанника

8)Идея разновозрастных отрядов

9)Использование соревнования и игры в жизни детей. В детском возрасте игра имеет большое значение, и ребенок, писал Макаренко, должен играть, “надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь”.

«Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет».

10)Включение коллектива в систему широких социальных связей.

“Настоящая педагогика - это та, которая повторяет педагогику всего общества”.

Макаренко был уверен, что его педагогические идеи и практические выводы не являются частными, специфическими для детей особого контингента. Он установил, «что никаких особых методов по отношению к беспризорным употреблять не нужно» Поэтому его технология может распространяться на все категории детей.

Таковы в основных чертах представления А.С. Макаренко о коллективе и воспитании в нем. Он считал, что не может быть абсолютной, единственно верной теории. Его открытия были рождены самой жизнью, подкреплены практикой и совершались в совместной деятельности педагога с воспитанниками.

Макаренко начал педагогическую деятельность в должности учителя железнодорожного училища в 1905 г. Из 34 лет его пед. Стажа 16 лет он проработал в школе; 16 – в колониях с беспризорными.

Основные пед. идеи:

1. цель воспитания – выработка активного жизненного характера, воспитание чувства долга и понятие чести, умение быть добрым, вежливым и суровым в зависимости от обстоятельств.

2. воспитание в коллективе

3. методы индивидуального воздействия, роль учителя в воспитании (Самый эффективный метод – собственный пример учителя)

4. Сущность и значение педагогического мастерства в работе учителя (интонация, дикция и т.д.)

5. родительская педагогика (зависит из-за родителей, т.е. хорошие дети в благополучной семье)

Государственная должность... состоящая во всевозможном попечении и воспитании мальчиков и девочек... - эта должность гораздо значительнее самых высоких должностей в государстве.
Платон

Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии

Возникновение и становление педагогической профессии
Особенности педагогической профессии
Перспективы развития педагогической профессии
Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы

§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии

В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени - взрослые и дети - участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была "вплетена" в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и осуществлять присмотр за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода - самые уважаемые и умудренные опытом -образовали в современном понимании первую социальную группу людей - воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека.
Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, которое оно получило в наследство.
Интересна этимология русского слова "воспитатель". Оно происходит от основы слова "питать". Слова "воспитывать" и "вскармливать" не без основания сейчас нередко рассматриваются как синонимы. В современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. Слово "учитель", видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила название обучения.
В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н. э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В "Поучении" Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: "Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь... Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на что хорошее..."" В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно - Учитель.
С момента возникновения педагогической профессии за учителями прежде всего закрепилась воспитательная, единая и неделимая, функция. Учитель - это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение. Именно это имел в виду А.С.Пушкин, посвящая своему любимому учителю профессору нравственных наук А-П.Куницину (Царскосельский лицей) следующие строки: "Он создал нас, он воспитал наш пламень... Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена"2.

Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования практически всегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостность развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя прежде всего как воспитателя.
Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, великим учителем китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником:
"Эта страна обширна и густо населена. Что же ей недостает, учитель?" - обращается к нему ученик. "Обогати ее", - отвечает учитель. "Но она и так богата. Чем же ее обогатить?" - спрашивает ученик. "Обучи ее!" - восклицает учитель.

Человеком трудной и завидной судьбы является чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский. Он был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами "урок", "класс", "каникулы", "обучение" и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога.

Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него "превосходна, как никакая другая под солнцем". Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества".
Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци затратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: "Все - для других, ничего - для себя".
Великим педагогом России был Константин Дмитриевич

Ушинский - отец русских учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, "Родное слово" переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал общественное значение профессии учителя: "Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо", а его дело, "скромное по наружности, - одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения"".

Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Теоретическое наследие и опыт А.С. Макаренко приобрели всемирное признание. Особое значение имеет созданная А. С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, "возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей"".

§ 2. Особенности педагогической профессии
Своеобразие педагогической профессии

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в его особенностях деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е.А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек - человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.
Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Деятельность других представителей профессий типа "человек - человек" также требует взаимодействия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии же педагога ведущая задача - понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение.
Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель таковым и является) не складываются должные отношения с теми людьми, которыми он руководит или которых он убеждает, значит, нет самого важного в его деятельности. С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он руководит). Педагог, как

любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной.
Так, в профессии учителя умение общаться становится профессионально необходимым качеством. Изучение опыта начинающих учителей позволило исследователям, в частности В-А-Кан-Калику, выявить и описать наиболее часто встречающиеся "барьеры" общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие контакта, сужение функции общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. Однако если начинающие учителя испытывают психологические "барьеры" по неопытности, то учителя со стажем - по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, что приводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса. В результате оказываются обедненными и личные контакты с детьми, без эмоционального богатства которых невозможна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность личности.
Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.

Гуманистическая функция педагогической профессии

За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции - адаптивная и гуманистическая ("челове-кообразующая"). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности.
С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанников к нуждам данного момента, к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но, с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее.

В труде учителя всегда содержится гуманистическое, общечеловеческое начало. Сознательное его выдвижение на первый план, стремление служить будущему характеризовали прогрессивных педагогов всех времен. Так, известный педагог и деятель в области образования середины XIX в. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег, которого называли учителем немецких учителей, выдвигал общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру, красоте. "В каждом индивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: это стремление к благородным общечеловеческим целям"". В реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит учителю, который является живым поучительным примером для ученика. Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние. Ценность школы равняется ценности учителя.

Великий русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой видел в педагогической профессии прежде всего гуманистическое начало, которое находит свое выражение в любви к детям. "Если учитель имеет только любовь к делу, - писал Толстой, - он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам, он - совершенный учитель".
Л.Н.Толстой считал свободу ребенка ведущим принципом обучения и воспитания. По его мнению, школа может быть подлинно гуманной только тогда, когда учителя не будут рассматривать ее как "дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик". Он призывал к новому типу отношений между учителями и учениками, исключающему принуждение, отстаивал идею развития личности как центральную в гуманистической педагогике.

В 50 - 60-е гг. XX в. наиболее значительный вклад в теорию и практику гуманистического воспитания внес Василий Александрович Сухомлин-ский - директор Павлышской средней школы на Полтавщи-не. Его идеи гражданственности и человечности в педагогике оказались созвучны нашей современности. "Век математики - хорошее крылатое выражение, но оно не отражает всей сущности того, что происходит в наши дни. Мир вступает в век Человека. Больше чем когда бы то ни было мы обязаны думать сейчас о том, что вкладываем в душу человека"".
Воспитание во имя счастья ребенка - таков гуманистический смысл педагогических трудов В.А.Сухомлинского, а его практическая деятельность - убедительное доказательство тому, что без веры в ребенка, без доверия к нему вся педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания несостоятельны.
Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления.
Первоочередная задача школы, отмечал В.А.Сухомлинский, состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца, поставить его на путь самобытно-творческого, интеллектуально полнокровного труда. "Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант - значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства"2.
История педагогической профессии показывает, что борьба передовых учителей за освобождение ее гуманистической, социальной миссии от давления классового господства, формализма и бюрократизма, консервативного профессионального уклада придает драматизм судьбе педагога. Эта борьба становится все напряженнее по мере усложнения социальной роли педагога в обществе.

Карл Роджерс, являющийся одним из основоположников современного гуманистического направления в западной педагогике и психологии, утверждал, что общество сегодня заинтересовано в огромном количестве конформистов (приспособленцев). Это связано с потребностями промышленности, армии, неспособностью и, главное, нежеланием многих, начиная от рядового учителя и кончая руководителями высшего ранга, расставаться со своей, пусть маленькой, но властью. "Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью. Путь, представленный нами, - это вызов. Он предполагает не простое принятие на себя обстоятельств демократического идеала"".
Сказанное не означает, что учитель не должен готовить своих учеников к конкретным запросам жизни, в которую им в ближайшем будущем необходимо будет включиться. Воспитывая ученика, не адаптированного к наличной ситуации, учитель создает трудности в его жизни. Воспитывая слишком адаптированного члена общества, он не формирует у него потребности целенаправленного изменения как самого себя, так и общества.
Сугубо адаптивная направленность деятельности учителя крайне негативно сказывается и на нем самом, так как он постепенно теряет самостоятельность мышления, подчиняет свои способности официальным и неофициальным предписаниям, теряя в конечном счете свою индивидуальность. Чем больше учитель подчиняет свою деятельность формированию личности учащегося, приспособленного к конкретным запросам, тем в меньшей степени он выступает как гуманист и нравственный наставник. И наоборот, даже в условиях антигуманного классового общества стремление передовых педагогов противопоставить миру насилия и лжи человеческую заботу и доброту неизбежно отзывается в сердцах воспитанников. Вот почему И.Г. Песталоцци, отмечая особую роль личности воспитателя, его любви к детям, провозглашал ее в качестве основного средства воспитания. "Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания» которые не явились бы следствием моей глубокой любви к детям"".
Речь собственно идет о том, что учитель-гуманист не только верит в демократические идеалы и высокое предназначение своей профессии. Он своей деятельностью приближает гуманистическое будущее. А для этого он должен быть активным сам. При этом имеется в виду не любая его активность. Так, нередко встречаются учителя сверхактивные в своем стремлении "воспитывать", брать на себя право поучать, лишенные способности оценивать свои действия со стороны. Выступая субъектом образовательного процесса, учитель должен признавать право быть субъектами и за учащимися. Это значит, что он должен быть способным довести их до уровня самоуправления в условиях доверительного общения и сотрудничества.

Коллективный характер педагогической деятельности

Если в других профессиях группы "человек - человек" результат, как правило, является продуктом деятельности одного человека - представителя профессии (например, продавца, врача, библиотекаря и т.п.), то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога, семьи и других источников воздействий в качественное преобразование субъекта деятельности - воспитанника.
С осознанием закономерного усиления коллективистических начал в педагогической профессии все шире входит в обиход понятие совокупного субъекта педагогической деятельности. Под совокупным субъектом в широком плане понимается педагогический коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком - круг тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группе учащихся или отдельному ученику.
Большое значение формированию педагогического коллектива придавал А-С. Макаренко. Он писал: "Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса".
Те или иные черты коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов, их работоспособности, психическом и физическом самочувствии. Такое явление получило название психологического климата коллектива.
А. С. Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое мастерство учителя обусловлено уровнем сформированное™ педагогического коллектива. "Единство педагогического коллектива, - считал он, - совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее"". А-С. Макаренко утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя, хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе.
Неоценимый вклад в развитие теории и практики формирования педагогического коллектива внес В.А.Сухомлинский. Будучи сам на протяжении многих лет руководителем школы, он пришел к выводу об определяющей роли педагогического сотрудничества в достижении тех целей, которые стоят перед школой. Исследуя влияние педагогического коллектива на коллектив воспитанников, В.А. Сухомлинский установил следующую закономерность: чем богаче духовные ценности, накопленные и заботливо охраняемые в педагогическом коллективе, тем отчетливее коллектив воспитанников выступает как активная, действенная сила, как участник воспитательного процесса, как воспитатель. В.А.Сухомлинскому принадлежит мысль, которая, надо полагать, и в настоящее время еще не до конца осознана руководителями школ и органов образования: если нет педагогического коллектива, то нет и коллектива ученического. На вопрос, как же и благодаря чему создается педагогический коллектив, В.А.Сухомлинский отвечал однозначно - его творят коллективная мысль, идея, творчество.

Творческая природа труда учителя

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее особенностью. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку учитель на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения. Но опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, кто добросовестно относится к труду, постоянно стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта лучших школ и учителей.
Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов.
В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, учитель так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализом педагогической ситуации; проектированием результата в соответствии с исходными данными; анализом имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценкой полученных данных; формулировкой новых задач.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее решение специально подобранных задач, направленных на развитие каких-либо структурных компонентов творческого мышления (целепола-гание, анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов, перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является главным фактором и важнейшим условием развития творческого потенциала личности учителя.

Опыт творческой деятельности не вносит принципиально новых знаний и умений в содержание профессиональной подготовки учителя. Но это не означает, что научить творчеству нельзя. Можно, при обеспечении постоянной интеллектуальной активности будущих учителей
и специфической творческой познавательной мотивации, которая выступает регулирующим фактором процессов решения педагогических задач.

Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выявление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях, на выделение новых функций, методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных и др. Этому же способствуют и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, выделении их составляющих, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций.
Часто сферу проявления творчества учителя непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В.А.Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педагогическим аспектом творческой деятельности учителя и субъективно-эмоциональный, детально конкретизирует коммуникативные умения, особенно проявляющиеся при решении ситуативных задач. К числу таких умений в первую очередь следует отнести умения управлять своим психическим и эмоциональным состоянием, действовать в публичной обстановке (оценить ситуацию общения, привлечь внимание аудитории или отдельных учеников, используя разнообразные приемы, и т.п.) и др. Творческую личность отличает и особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность.
Е.С. Громов и В.А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность. Педагогу-творцу присущи также такие качества, как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, высокая потребность в достижении, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память.
Каждый учитель продолжает дело своих предшественников, но учитель-творец видит шире и значительно дальше. Каждый учитель так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только учитель-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

§ 3. Перспективы развития педагогической профессии

В сфере образования, как и в других областях материального и духовного производства, наблюдается тенденция к внутрипро-фессиональной дифференциации. Это закономерный процесс разделения труда, проявляющийся не только и не столько в дроблении, сколько в развитии все более совершенных и эффективных обособленных видов деятельности в пределах педагогической профессии. Процесс обособления видов педагогической деятельности обусловлен прежде всего существенным "усложнением" характера воспитания, которое, в свою очередь, вызвано изменениями социально-экономических условий жизни, последствиями научно-технического и социального прогресса.
Другим обстоятельством, приводящим к появлению новых педагогических специальностей, является увеличение спроса на квалифицированное обучение и воспитание. Так, уже в 70 - 80-е гг. стала отчетливо проявляться тенденция к специализации по основным направлениям воспитательной работы, вызванная необходимостью более квалифицированного руководства художественной, спортивной, туристско-краеведческой и другими видами деятельности школьников.
Итак, профессиональная группа специальностей - совокупность специальностей, объединенных по наиболее устойчивому виду социально полезной деятельности, отличающейся характером своего конечного продукта, специфическими предметами и средствами труда.

Педагогическая специальность - вид деятельности в рамках данной профессиональной группы, характеризующийся совокупностью знаний, умений и навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение определенного класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией.
Педагогическая специализация - определенный вид деятельности в рамках педагогической специальности. Она связана с конкретным предметом труда и конкретной функцией специалиста.
Педагогическая квалификация - уровень и вид профессионально-педагогической подготовленности, характеризующей возможности специалиста в решении определенного класса задач.
Педагогические специальности объединены в профессиональную группу "Образование". Основанием дифференциации педагогических специальностей является специфика объекта и целей деятельности специалистов данной группы. Обобщенным объектом профессиональной деятельности педагогов является человек, его личность. Отношения педагога и объекта его деятельности складываются как субъектно-субъективные ("человек - человек"). Поэтому основанием дифференциации специальностей данной группы являются различные предметные области знаний, науки, культуры, искусства, которые выступают в качестве средства взаимодействия (например, математика, химия, экономика, биология и др.).
Второе основание для дифференциации специальностей - это возрастные периоды развития личности, отличающиеся в том числе выраженной спецификой взаимодействия педагога с развивающейся личностью (дошкольный, младший школьный, подростковый возраст, юность, зрелость и старость).
Следующим основанием для дифференциации специальностей педагогического профиля служат особенности развития личности, связанные с психофизическими и социальными факторами (нарушение слуха, зрения, умственная неполноценность, девиантное поведение и др.).
Специализация внутри педагогической профессии привела к выделению видов педагогической деятельности и по направлениям воспитательной работы (трудовое, эстетическое и т.п.). Очевидно, что такой подход противоречит факту целостности личности и процесса ее развития и вызывает обратный процесс - интеграцию усилий отдельных педагогов, расширение их функций, сферы деятельности.
Изучение педагогической практики приводит к выводу, что точно так же, как и в сфере материального производства, в области образования все больше проявляется действие закона обобщенного характера труда. В условиях все более явно проявляющейся внутрипрофессиональной дифференциации деятельность педагогов разных специальностей характеризуется тем не менее общими однородными элементами. Все более отмечается общность решаемых организационных и сугубо педагогических задач. В связи с этим осознание общего и особенного в разных видах педагогической деятельности, а также целостности педагогического процесса является важнейшей характеристикой педагогического мышления современного учителя.

§ 4. Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы

К специфике труда педагога для учителя сельской школы добавляются еще некоторые особые условия, игнорирование которых может привести к серьезным просчетам в организации учебно-воспитательного процесса. Особенности труда и деятельности учителя сельской школы определяются своеобразием общественных отношений на селе, уклада жизни и производственной деятельности сельского населения. Во многом они обусловлены и тем, что сельская школа наряду с решением общих для всех типов общеобразовательных учреждений функций выполняет и ряд специфических, вызванных необходимостью подготовки школьников к труду в аграрном комплексе.
Множество факторов, определяющих специфику труда и деятельности учителя сельской школы, можно объединить в две группы: постоянные и имеющие временный, преходящий характер. Первая группа факторов обусловлена сельскохозяйственным и природным окружением, а вторая - некоторым отставанием социально-экономического развития села по сравнению с городом.
Сельскохозяйственное окружение школы создает исключительно благоприятные условия для обеспечения связи обучения и воспитания сельских школьников с жизнью, проведения наблюдений в природе, обогащения уроков и внеклассных мероприятий конкретным материалом, приобщения учащихся к посильному социально полезному труду, воспитания уважения к аграрным профессиям сельских тружеников.
Особенности труда и деятельности учителя сельской школы обусловлены и некоторым своеобразием жизни и быта сельского населения. На селе, где люди хорошо знают друг друга во всех их проявлениях, деятельность учителя протекает в условиях повышенного социального контроля. Каждый его шаг на виду: действия и поступки, слова и эмоциональные реакции в силу открытости характера общественных отношений, как правило, становятся известны всем.
Имеет свои особенности и семья сельского труженика. Сохраняя общие для семей современного общества черты, она характеризуется большей консервативностью, прочностью обычаев и традиций. На детях подчас сказываются недостаточный культурный уровень отдельных семей, слабая осведомленность родителей в вопросах воспитания.
К факторам, затрудняющим организацию педагогического процесса в сельской школе, следует отнести малокомплектность большинства сельских школ. Учителя, вынужденные совмещать преподавание двух-трех предметов, зачастую не имеют для этого соответствующего образования. Малая наполняемость классов также оказывает влияние на организацию педагогического процесса.

Безусловно, необходима специальная подготовка учителя к работе в малокомплектной школе - учителя-универсала.

Центральная проблема педагогической практики и теории А. С. Макаренко - организация и воспитание детского коллектива, о чем говорила и Н. К. Крупская .
Октябрьская революция выдвинула актуальную задачу коммунистического воспитания коллективиста, и естественно, что идея воспитания в коллективе занимала умы советских педагогов 20-х годов.
Большая заслуга А. С. Макаренко заключалась в том, что он разработал законченную теорию организации и воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через коллектив. Макаренко видел главную задачу воспитательной работы в правильной организации коллектива. “Марксизм,- писал он,- учит нас, что нельзя рассматривать личность вне общества, вне коллектива”. Важнейшим качеством советского человека является его умение жить в коллективе, вступать в постоянное общение с людьми, трудиться и творить, подчинять свои личные интересы интересам коллектива.
А. С. Макаренко настойчиво искал формы организации детских учреждений, которые соответствовали бы гуманным целям советской педагогики и способствовали формированию творческой целеустремленной личности. “Нам нужны,- писал он,- новые формы жизни детского общества, способные давать положительные искомые величины в области воспитания. Только большое напряжение педагогической мысли, только пристальный и стройный анализ, только изобретение и проверка могут привести нас к этим формам”. Коллективные формы воспитания отличают советскую педагогику от буржуазной. “Может быть,- писал Макаренко,- главное отличие нашей воспитательной системы от буржуазной в том и лежит, что у нас детский коллектив обязательно должен расти и богатеть, впереди должен видеть лучший завтрашний день и стремиться к нему в радостном общем напряжении, в настойчивой радостной мечте. Может быть, в этом и заключается истинная педагогическая диалектика”. Необходимо создать, считал Макаренко, совершенную систему крупных и небольших коллективных единиц, выработать систему их взаимоотношений и взаимозависимостей, систему воздействия на каждoгo воспитанника, а также установить коллективные и личные отношения между педагогами, воспитанниками и руководителем учреждения. Важнейшим “механизмом”, педагогическим средством является “параллельное воздействие” - одновременное воздействие воспитателя на коллектив, а через него и на каждого воспитанника.
Выясняя воспитательную сущность коллектива, А. С. Макаренко подчеркнул, что настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разносторонней деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу.
Важнейшим условием, обеспечивающим сплоченность и развитие коллектива, он считал наличие у его членов осознанной перспективы движения вперед. По достижении поставленной цели необходимо выдвигать другую, еще более радостную и многообещающую, но обязательно находящуюся в сфере общих перспективных целей, которые стоят перед советским обществом, строящим социализм.
А. С. Макаренко впервые сформулировал и научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.
Искусство руководства коллективом заключается, по мнению Макаренко, в том, чтобы увлечь его определенной целью, требующей общих усилий, труда, напряжения. В этом случае достижение цели дает большое удовлетворение. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера.

О ТРУДОВОМ ВОСПИТАНИИ
А. С. Макаренко говорил, что правильное коммунистическое воспитание не может быть нетрудовым. Наше государство - это государство трудящихся. В нашей Конституции написано: “Кто не работает, тот не ест”. И воспитатели должны научить детей творчески трудиться. Этого можно достичь, только воспитав у них представление о труде как об обязанности советского человека. Тот, кто не имеет привычки к труду, не знает, что такое трудовое усилие, кто боится “трудового пота”, тот не может видеть в труде источник творчества. Трудовое воспитание, считал Макаренко, являясь одним из важнейших элементов физической культуры, содействует вместе с тем психическому, духовному развитию человека.
А. С. Макаренко стремился воспитать в своих колонистах умение заниматься любым видом труда, независимо от того, нравится он или нет, приятен или неприятен. Из неинтересной обязанности, каким является труд для новичков, он постепенно становится источником творчества, предметом гордости и радости, как, например, описанный в “Педагогической поэме” праздник первого снопа. В учреждениях, которыми руководил Макаренко, была выработана своя система трудового воспитания, был установлен обычай: самую трудную работу поручать лучшему отряду.
Говоря о постановке трудового воспитания в школе и семье, А. С. Макаренко считал, что следует в процессе выполнения детьми трудовых заданий упражнять их в приобретении организационных навыков, развивать у них умение ориентироваться в работе, планировать ее, воспитывать бережное отношение к затрачиваемому времени, продукту труда.
“Участие в коллективном труде,- говорил А. С. Макаренко,- позволяет человеку вырабатывать правильное нравственное отношение к другим людям - родственную любовь и дружбу по отношению ко всякому трудящемуся, возмущение и осуждение по отношению к лентяю, к человеку, уклоняющемуся от труда”.