Модель развития творческих способностей старшего возраста. Программа развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста. Общее представление о творческих способностях

Областное государственное образовательное учреждение

Новосибирский педагогический колледж №1 имени А.С.Макаренко

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности

Мошкина Ольга Викторовна

Специальность 0313

Дошкольное образование

Курс V, группа 501

Руководитель:

Прокопьева

Марина Николаевна

Форма обучения: заочная

Введение

Глава I Особенности развития творчества и творческих способностей детей дошкольного возраста в современной педагогике и психологии

1.1.Понятие «творчество» и «творческие способности»

1.1.1.Характеристика особенностей в развитии творческих способностей в старшем дошкольном возрасте

1.1.2.Условия успешного развития творческих способностей дошкольников 5-7 лет средствами театрального искусства

1.2.Психолого-педагогическое обоснование детского музыкального творчества

1.3.Диагностика творческих способностей и роль влияния на музыкальные способности

Глава II Роль влияния театрализованной деятельности как средство развития творческих способностей детей старшего возраста

2.1.Творческие игры как вид театрализованной деятельности

2.2.1.Анализ программы М.А.Васильевой «Развитие индивидуально - творческих способностей дошкольника средствами театрального искусства»

2.2.2Роль воспитателя в организации музыкально- театрализованной деятельности дошкольника

2.3.Разнстороннее развитие творческих способностей детей средствами театрализованной деятельности

Глава III Опытно-экспериментальная работа по влиянию театрализованной деятельности на формирование творческих способностей

3.1.Констатирующий эксперимент

3.2.Формирующий эксперимент

3.3.Контрольный эксперимент

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Преобразования, происходящие в обществе, порождают в образовании новые требования к подготовке детей к школе. Одним из них является развитие художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Художественно-творческие способности являются одним из компонентов общей структуры личности. Развитие их способствует развитию личности ребенка в целом. Как утверждают выдающиеся психологи Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, Б.М.Теплов, Д.Б. Эльконин и др., основой художественно-творческих способностей являются общие способности. Если ребенок умеет анализировать, сравнивать, наблюдать, рассуждать, обобщать, то у него, как правило, обнаруживается высокий уровень интеллекта. Такой ребенок может быть одаренным и в других сферах: художественной, музыкальной, сфере социальных отношений (лидерство), психомоторной (спорт), творческой, где его будет отличать высокая способность к созданию новых идей. Исходя из анализа работ отечественных и зарубежных психологов, которые раскрывают свойства и качества творческой личности, были выделены общие критерии творческих способностей: готовность к импровизации, оправданную экспрессивность, новизну, оригинальность, легкость ассоциирования, независимость мнений и оценок, особую чувствительность.

Именно театрализованная деятельность является уникальным средством развития художественно-творческих способностей детей. Решение задач, направленных на развитие художественно-творческих способностей, требует определения иной технологии, использования театральных методик и их комбинаций в целостном педагогическом процессе.

Цель исследования – определить особенности развития творческих способностей детей средствами театрализованной деятельности.

Объект исследования – процесс развития творческих способностей детей.

Предмет исследования – театрализованная деятельность как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза – если в работе с детьми и с детьми старшего дошкольного возраста в творческих способностей использовать театрализованную деятельность, то формирование способностей произойдет быстрее и эффективнее.

Для решения поставленной цели сформулированы следующие задачи:

1.Проанализировать психологическую, методическую и историческую литературу по данной теме.

2.Изучить процесс развития творческих способностей

3.Изучить театрализованную деятельность детей старшего дошкольного возраста и условия её возникновения и организации

4.Провести опытно-экспериментальную работу подтвержающие театрализованной деятельности на развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической, методической, и другой научной литературы,наблюдение продуктивности детской деятельности,анкетирование. Указанные методы используются в определенной системе, для которой характерно возрастание роли тех или иных методов на отдельных этапах исследованийН. А.Ветлугиной, О.П. Радыновой,Е.А.Медведевой,Б. П. Ники­тин,В.Г.

Петровой.

Глава 1. Особенности развития творчества и творческих способностей

детей дошкольного возраста в современной педагогике и психологии

1.1. Понятие «творчество» и «творческие способности»

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопреде­ляться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам худо­жественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?

Очевидно, что рассматриваемое понятие тесным образом связано с понятием "творче­ство", "творческая деятельность". Под творческой деятельностью следует понимать такую деятель­ность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления,приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее но­вое отношение к действительности.

Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать вос­производящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности. Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.

1.1.2.Характеристика особенностей в развитии творческих

способностей в старшем дошкольном возрасте

Говоря о формировании музыкальных способностей, необходимо остановиться на во­просе о том, когда, с какого возраста следует развивать музыкальные творческие способности детей. Психологи называют различные сроки отполутора до пяти лет. Также сущест­вует гипотеза, что развивать музыкально- творческие способности необходимо с са­мого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии.

Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и "дозревает" в первые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анато­мических связей междуними зависит как от многообразия и интенсивности ра­боты уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется сре­дой образование новых. Этот период "дозревания" есть время наивысшей чув­ствительности и пластично­сти к внешним условиям, время наивысших и широчайших возможно­стей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее на­чинается развитие.

Если созре­вание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут син­хронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко - с наивысшим из воз­можных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным.

Однако возможности развития музыкальных способностей, достигнув максимума в "момент" созре­вания, не остаются неизменными. Если эти возможности не ис­пользуются, то есть со­ответствующие способности не развиваются, не функ­ционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Борис Павлович Ники­тин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития музыкально-творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Спо­собностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на раз­витие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созре­ва­ния структур, необходимых формирования музыкальных творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затрудне­нию их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития музыкальных творческих способностей. По мнению Никитина именно необрати­мость про­цесса деградации возможностей развития породило мнение о врож­денности музыкальных творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в до­школьном возрасте были упущены возможности эффективного развития музыкально-творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким музыкальным творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие ока­зались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способно­стей.

С психологической точки зрения дошкольное детство является благопри­ятным периодом для развития музыкальных творческих способностей потому, что в этом воз­расте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание позна­вать окружаю­щий мир. И родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, во­влекая их в различные виды деятельности, способствуют расшире­нию дет­ского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпо­сылка для будущей музыкальной творческой деятельности. Кроме того, мышление дошколь­ников более сво­бодно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задав­лено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необхо­димо всячески развивать. Дошкольное детство также является сензитивным пе­риодом для разви­тия музыкального творческого воображения

1.1.4. Условия успешного развития творческих способностей

дошкольников 5-7 лет средствами театрального искусства

Одним из важнейших факторов музыкального творческого развития детей является соз­дание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На ос­нове анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита, Б.Н. Никитина, и Л.Кэррола,О.П.Радынова,Е.А.Медведева, было выделено шесть основных условий успешного развития музыкальных творческих способностей детей.

Давно известно, что для музыкального творчества необходимо комфортное психологи­ческая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие ус­пешного развития творческих способностей – тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологи­ческую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных от­крытий. Важно постоянно сти­мулировать ребенка к музыкальному творчеству проявлять со­чувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям не­свойственным в реальной жизни. Нужно исключить из оби­хода замечания и осуждения.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ре­бенка с высоким музыкальным творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что музыкальное творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не ме­шать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невме­шательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго со­хранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика до­казывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже до­школьники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы ис­кусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений.

Современная педагогическая наука, смотрящая на образование как на воспроизведение духовного потенциала человека, располагает разнообразными сферами образовательного воздействия на ребенка. Сфера искусства рассматривается как пространство, способствующее формированию социально-эстетической активности личности. По мнению современных ученых, исследующих проблемы дошкольного образования, раскрытию внутренних качеств личности и самореализации ее творческого потенциала в наибольшей степени способствует синтез искусств.

Этот взгляд на воспитание ребенка сделал актуальной проблему образования и воспитания дошкольников средствами театрального искусства и позволил обратиться к театральной деятельности в ДОУ не только как к самостоятельному разделу художественного воспитания детей, но и как к мощному синтетическому средству развития их творческих способностей. Ведь искусство театра представляет собой органический синтез музыки, танца, живописи, риторики, актерского мастерства, сосредоточивает в единое целое средства выразительности, имеющиеся в арсенале отдельных искусств, и, тем самым, создает условия для воспитания целостной творческой личности, чем способствует осуществлению цели современного образования.

Современная парадигма дошкольного образования вступает в противоречие с традиционной концепцией развития ребенка - дошкольника средствами театральной деятельности, утверждавшей, что приобщение ребенка к театральному искусству в этом возрасте ограничивается лишь обучением детей элементарным выразительным умениям и формированием конкретных навыков исполнительского мастерства.

Ориентируясь на вышесказанное, можно отметить высокую степень значимости театральной деятельности для развития музыкальных творческих способностей ребенка и утверждать необходимость и целесообразность существования программы деятельности не только с одаренными детьми, но и со всеми воспитанниками ДОУ.

1.2. Психолого-педагогическое обоснование детского музыкального

творчества

Н.А.Ветлугина в своих исследованиях всесторонне проанализировала возможности детей в выполнении творческих заданий, истоки детского творчества, пути его развития, обосновала идею взаимосвязи, взаимозависимости обучения и творчества детей, теоретически и экспериментально доказав в своих работах, что эти процессы не противостоят, а тесно соприкасаются, взаимообогащают друг друга. Было установлено, что необходимое условие возникновения детского творчества – накопление впечатлений от восприятия искусства, которое является образцом для творчества, его источником. Другое условие детского музыкального творчества – накопление опыта исполнительства. В импровизациях ребенок эмоционально, непосредственно применяет все то, что усвоил в процессе обучения. В свою очередь обучение обогащается творческими проявлениями детей, приобретает развивающий характер.

Детское музыкальное творчество, как и детское исполнительство, обычно не имеет художественной ценности для окружающих людей. Оно важно для самого ребенка. Критериями его успешности является не художественная ценность музыкального образа, созданного ребенком, а наличие эмоционального содержания, выразительности самого образа и его воплощения, вариативности, оригинальности.

Что бы ребенок мог сочинить и спеть мелодию, у него необходимо развить основные музыкальные способности. Кроме того, для проявления творчества требуется воображение, фантазия, свободное ориентировка в непривычных ситуациях.

Детское музыкальное творчество по своей природе синтетическая деятельность. Оно может проявляться во всех видах музыкальной деятельности: в пении, ритмике, игре на детских музыкальных инструментах. Песенное творчество важно формировать, начиная с младшего дошкольного возраста, используя посильные детям творческие задания. Успешность творческих проявлений детей зависит от прочности певческих навыков, умения выражать в пении определенные чувства, настроения, петь чисто и выразительно. Что бы сориентировать дошкольников в песенном творчестве Н.А.Ветлугина предлагает упражнения для накопления слухового опыта, развития музыкально-слуховых представлений. Важно обращать внимание детей на выразительность их импровизации даже в простейших упражнениях. Кроме пения, детское творчество может проявляться в ритмике и игре на музыкальных инструментах. Творческая активность детей в ритмике во многом зависит от организации обучения музыкально-ритмическим движениям. Полноценное творчество ребенка в ритмике возможно только в том случае, если его жизненный опыт, в частности музыкально-эстетические представления постоянно обогащается, если есть возможность проявить самостоятельность.

Повышенное внимание следует уделять отбору музыкальных произведений, которые служат как бы сценарием для самостоятельных действий детей. Программная музыка занимает ведущее место в творческих заданиях, так как поэтический текст, образное слово помогают ребенку лучше понять ее содержание.

Инструментальное творчество детей, как правило, проявляется в импровизациях, т.е. сочинении во время игры на инструменте, непосредственном, сиюминутном выражении впечатлений. Оно так же возникает на основе имеющегося у детей жизненного и музыкального опыта.

Одно из условий обеспечивающих успешное инструментальное творчество – владение элементарными навыками игры на музыкальных инструментах, различными способами звукоизвлечения, которые позволяют передать простейшие музыкальные образы (цокот копыт, волшебные падающие снежинки). Важно, чтобы дети понимали, что, создавая какой либо образ, необходимо выразить настроение, характер музыки. В зависимости от характера образа, который предстоит передать, дети выбирают определенные выразительные средства, это помогает детям глубже прочувствовать и осознать особенности выразительного языка музыки, побуждает к самостоятельным импровизациям.

1.3.Роль диагностики на развитие творческих способностей.

Диагностикой музыкального обучения является определение результатов творческого процесса в условиях музыкального занятия. Как и в общей педагогике, в музыкальном обучении различают две формы диагностики: диагностирование обученности (своевременное выявление и анализ продуктивности деятельности детей на музыкальных занятиях) и диагностирование обучаемости (определение тенденции и динамики развития музыкальных и творческих способностей).

Решение образовательных, воспитательных задач средствами музыкального исскуства с детьми без провидения диагностического обследования и определения уровня музыкального развития детей. Выявление особенностей музыкального развития ребенка дает возможность определить организационные, дидактические и музыкального воспитания. Являясь составной частью процесса в дошкольном образовательном учреждении, диагностика музыкально-творческих возможностей детей проводится в начале и в конце учебного года. Только на основе ее данных возможно планирование музыкального воспитания дошкольников. Обследование музыкальных возможностей дошкольников строится на основе общепризнанных диагностических подходов к определению возможностей ребенка в музыкальной деятельности и современных требований к гуманистически ориентированному музыкальному воспитанию. Методика исследования развития творческие детей.Развитие методики музыкального воспитания детей как в области научного знания невозможно без осуществления научно-исследовательской работы в этой области. В организации научно-исследовательской работы очень важен правильный выбор форм и методов научного исследования. «Методы исследования-это инструменты, с помощью которых познают истину, открывают закономерные связи явлений объективного мира».

Методика исследования должна соответствовать конкретным задачам, и правильно отражать специфику изучаемых явлений. Как правило, в педагогических исследованиях применяются педагогические, социологические, экспериментальные методы. К ним относятся: наблюдение, педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, беседа, изучение детских творческих работ и документации учебно-воспитательного учреждения, работа с литературными источниками и др.

Методы наблюдения достаточно широко применяется в педагогических работах и определяется как «относительно целенаправленное длительное и планомерное восприятие предметов и явлений окружающей действительности; метод познания действительности на основе непосредственного восприятия».

Для того чтобы наблюдение было целенапрвленным, необходимо предварительно составить план наблюдения и определить те конкретные вопросы, которые требуется изучить в процессе наблюдения и дать на них ответ. Наблюдение должно быть объективным, планомерным, систематическим, преднамеренным.

Педагогический эксперимент - «это воспитание в точных учитываемых условиях».

В педагогических исследованиях применяются два вида эксперимента: естественный и лабораторный (клинический).

Естественный проводится в форме обычных занятий.

Лабораторный эксперимент имеет вспомогательное значение и проводится в специально созданных условиях с небольшой группой испытуемых. Педагогический эксперимент включает в себя три этапа:

констатирующий;

формирующий;

контрольный (итоговый).

Констатирующий эксперимент имеет цель выявить начальный уровень музыкального развития группы детей или одного ребенка, развития какой-либо определенной способности, в конкретном виде музыкальной деятельности и др.

Формирующий эксперимент предполагает обучение детей на основе разработанной педагогом-исследователем оригинальной методики, отличающийся от традиционных подходов, и ее апробацию с целью выявления эффективности.

Контрольный эксперимент завершает педагогический эксперимент.На этом этапе используются те же диагностические методики,что и в констатирующем эксперименте,чтобы сопоставить результаты обследования исспытуемых или условий их музыкального развития.На основе сопоставления данных констатирующего и контрольного экспериментов можно судить об эффективности применяемых методик.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития музыкальных способно­стей к творчеству. И от того, насколько были использо­ваны эти возможности, во многом будет зависеть творческий потен­циал взрос­лого человека.

Глава 2. Театрализованной деятельности как средство развития

творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

2.1. Творческие игры как вид театрализованной деятельности

Театрализованная деятельность создаёт условия для развития творческих способностей. Этот вид деятельности требует от детей: внимание, сообразительности, быстроты реакции, организованности, умения действовать, подчиняясь определённому образу, перевоплощаясь в него, живя его жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества.

Это объясняется двумя основными моментами: в - первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием.

Как отмечает Петрова В.Г., театрализованная деятельность это форма изживания впечатлений жизни лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых.

В драматической форме осуществляется целостный круг воображения, в котором образ, созданный из элементов действительности, воплощает и реализует снова в действительность, хотя бы и условную. Таким образом, стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, именно в театрализации находит полное осуществление.

Другой причиной близости драматической формы для ребенка является связь всякой драматизации с игрой. Драматизация ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества.

В этом и заключается наибольшая ценность детской театрализованной деятельности и дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Дети сами сочиняют, импровизируют роли, инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал. Это словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям. Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют, лепят, шьют, и все эти занятия приобретают смысл и цель как часть общего, волнующего детей замысла. И, наконец, сама игра, состоящая в представлении действующих лиц, завершает всю эту работу и дает ей полное и окончательное выражение

Театрализованная деятельность позволяет решать многие задачи программы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, формирования элементарных математических знаний физического совершенства.

Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональности театрализованной деятельности дают возможность использовать их в целях всестороннего развития личности и развитие творческих способностей (2, 21).

А умело, поставленные вопросы при подготовке к театрализованной деятельности побуждают их думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. Это способствует совершенствованию умственного речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, «совершенствуется звуковая сторона речи» Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется.

Художественная выразительность образов, иногда комичность персонажей усиливают впечатление от их высказываний, поступков, событий, в которых они участвуют.

Творчество детей в этих играх направлено на создание игровой ситуации, на более эмоциональное воплощение взятой на себя роли.

Это способствует развитие творческих способностей проявляются в том, что дошкольники объединяют в игре разные события, вводят новые, недавние, которые произвели на них впечатления, иногда включают в изображение реальной жизни эпизоды из сказок.

В театрализованной деятельности действия не даются в готовом виде. Литературное произведение лишь подсказывает эти действия, но их еще надо воссоздать с помощью движений, жестов, мимики.

Ребенок сам выбирает выразительные средства, перенимает их от старших .

В создании игрового образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовывать с ними свои действия. Дети видят окружающий мир через образы, краски, звуки. Малыши смеются, когда смеются персонажи, грустят, огорчаются вместе с ними, могут плакать над неудачами любимого героя, всегда готовы прийти к нему на помощь.

Тематика и содержание театрализованной деятельности, как правило, имеют нравственную направленность, которая заключена в каждой сказке.(5,41). Ребенок начинает отождествлять себя с полюбившимся образом, перевоплощается в него, живет его жизнью это самый частый и распространённый вид театрализованной деятельности как развитие детского творчества. Поскольку положительные качества поощряются, а отрицательные осуждаются, то дети в большинстве случаев хотят подрожать добрым, честным персонажам. А одобрение взрослым достойных поступков создаёт уних удовлетворение, которое служит стимулом к дальнейшему контролю за своим поведением. Большое и разнообразное влияние театрализованной деятельности на личность ребенка позволяет использовать их в качестве сильного, но ненавязчивого педагогического средства, так как сам ребенок испытывает при этом удовольствие, радость. Воспитательные возможности театрализованной деятельности усиливаются тем, что их тематика практически не ограничена. Она может удовлетворять разносторонние интересы детей.

Эстетическое влияние на детей оказывает выполненное со вкусом оформление спектакля. Активное участие ребят в подготовке атрибутов, декораций развивает вкус, воспитывает чувство прекрасного. Эстетическое влияние театрализованных игр может быть более глубоким: восхищение прекрасным и отвращение к негативному вызывают нравственно-эстетические переживания, которые, в свою очередь, создают соответствующее настроение, эмоциональный подъем, повышают жизненный тонус ребят.

музыкально-театральному воспитанию дошкольников

Программа Н.А.Ветлугиной. В период существования СССР большинство дошкольных учреждений страны работало по программе музыкального воспитания в детском саду Н.А.Ветлугиной. В данный период времени существует множество программ по музыкальному воспитанию дошкольников, руководство каждого дошкольного учреждения имеет возможность остановить свой выбор на той программе, которая кажется ему наиболее приемлемой для музыкального воспитания и развития детей. Кратко рассмотрим программу музыкального воспитания дошкольников Н.А Ветлугиной.

Целью программы является развитие у ребенка общей музыкальности. Это достигается через музыкальную деятельность детей. Ветлугина выделяет 4 вида деятельности: восприятие музыки, исполнительство, творчество, музыкально - образовательная деятельность. В программе выделены 3 формы занятий – фронтальные (со всей группой), индивидуальные, небольшими группами. В каждой форме занятий должны присутствовать все виды исполнительства: пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах. Сфера основных видов исполнительства расширяется за счёт включения элементов песенного, игрового, танцевального творчества.

В работе с детьми возрастных групп решаются одни и те же задачи, которые последовательно усложняются, т.е. используется концентрический способ построения программы.

Главная задача программы - овладение действиями, навыками и умениями в области восприятия музыки, пения, движения и игры на музыкальных инструментах.

Репертуар по слушанию музыки в программе Н.А.Ветлугиной строится на произведениях композиторов - классиков. Для более полного восприятия произведения детьми автор рекомендует использовать наглядные различные пособия – литературный текст, условные обозначения, карточки, соответствующие характеру пьесы, движению мелодии. Рекомендуется одно произведение слушать несколько занятий подряд, с каждым прослушиванием акцентируя внимание на форме произведения, средствах выразительности, ритме и т.д.

В разделе пение на музыкальных занятиях акцентируется внимание на использовании попевок - упражнений, многократное повторение которых развивает правильность и чистоту интонирования. Н.А.Ветлугина считает, что для полноценного восприятия музыки необходимо обучать дошкольников пению по нотам. Методика обучения пению по нотам изложена в «Музыкальном букваре».

Музыкально-ритмические движения помогают детям наиболее полно воспринять музыкальное произведение, музыкальный образ. Важно на занятиях следить за выразительным исполнением движений. Для занятий ритмикой используется, в основном народная музыка и музыка, написанная для детей советскими композиторами.

Для исполнения оркестром Н.А.Ветлугина рекомендует использовать произведения, выученные ранее из программы по пению, слушанию или ритмике. В процессе игры на музыкальных инструментах формируются элементарные навыки исполнительства, через которые ребёнок мог бы выразить своё настроение, своё чувствование музыки.

2.2.2 Программа по музыкальному воспитанию автор

«О.П.Радынова»

Программа О.П. Радыновой. Эта программа по музыкальному воспитанию дошкольников составлена группой авторов: О.П.Радыновой, А.И.Катинене, М.П.Палавандишвили, под редакцией О.П.Радыновой. Это последователи и ученики Н.А.Ветлугиной, поэтому основные принципы музыкального воспитания детей в этих программах совпадают.

«Музыкальное воспитание в детском саду - это организованный педагогический процесс, направленный на воспитание музыкальной культуры, развитие музыкальных способностей детей с целью становления творческой личности ребёнка». Всего этого можно достигнуть, считает автор, через развитие восприятия музыки. Получение знаний, умений, навыков не должно являться самоцелью, а должно способствовать формированию предпочтений, интересов, потребностей, вкусов детей, т.е. элементов музыкально-эстетического сознания.

Авторы программы считают и доказывают, что в процессе музыкальной деятельности детей (пение, ритмика, слушание, игра на инструментах) формируются и развиваются основные музыкальные способности детей. Программа выстроена таким образом, что все виды музыкальной деятельности детей тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Так, произведение, которое дети слушали, автор предлагает оркестровать, а что бы лучше прочувствовать музыку, предлагается выучить танцевальные движения, соответствующие характеру музыки.

Обучая детей игре на музыкальных инструментах, авторы акцентируют внимание на том, что важно привить не только навыки игры на инструментах, а научить ребенка чувствовать выразительные возможности каждого инструмента.

Прослеживание «чувственной программы» музыкального произведения предполагает умственные операции - сравнение, анализ, синтез. Формирование у ребёнка образного «словаря эмоций»,позволяющего расширить представления о чувствах человека, выраженных в музыке, связать их с жизнью, возможно именно в процессе различных видов музыкальной деятельности.

Обязательно использование на занятиях карточек, других музыкально-дидактических пособий, так как у детей преобладает наглядно-образное восприятие.

Занятия делятся на индивидуальные, по подгруппам, фронтальные. По содержанию занятия могут быть типовые, доминантные, тематические, комплексные. Наглядно это показано на схеме из методики.

2.2.3.Творческая группа под редакцией К.В.Тарасовой,

М.Л.Петровой, Т.Г.Рубан «СИНТЕЗ»

«Синтез» - программа развития музыкального восприятия у детей на основе синтеза искусства. Это программа по слушанию музыки. Группа авторов программы основывала свою работу на том, что изначально, на ранних этапах развития человеческое истории искусства носило синкретичных характер и включало в себя зачатки искусства словесного и музыкального, ранние формы хореографии и пантомимы. Принцип синкретичности искусства авторы используют на музыкальных занятиях с детьми: «синтез дает возможность соединения различных искусство в интересах их взаимообогащения, усиления образной выразительности».

Авторы считают, что полноценное восприятие и осознание человеком произведений любого искусства возможны только при наличии элементарных знаний в области других видов искусств. «Воспитание такого рода «художественных полиглотов» должно начинаться в детском возрасте, поскольку для ребенка естественны синкретическая ориентация в мире и синкретический характер художественно-творческой деятельности». Наиболее плодотворным, по мнению авторов является синтез музыки, живописи, литературы, дающей большие возможности для развития художественной культуры ребенка.

Данная программа основана на взаимодействии нескольких принципов организации музыкальных занятий с детьми:

1. Специальный подбор музыкального репертуара;

2. Использование синтеза искусств;

3. Использование на занятиях по слушанию музыки других видов музыкальной деятельности детей как вспомогательных: пения, игры в оркестре, дирижирования.

4. Разработка некоторых блоков содержания музыкальных занятий и их сюжетной канвы.

В музыкальный репертуар программы вошли произведения разных эпох и стилей, отвечающие двум ведущим принципам – высокой художественности и доступности. Исходя из того, что программа строится на синтезе искусств, авторы ее обратились так же к музыкальным жанрам, в основе которых лежит органичный синтез нескольких искусств – к опере и балету. В стремлении к тому, чтобы они были доступны детям, предпочтение отдается сказке – сказке в опере и сказке в балете.

Музыкальные произведения программы объединены в тематические блоки и даны в них в порядке возрастающей сложности. Темы блоков для детей 5 года жизни «Природа в музыке», «Мой день», «Русские народные образы», «Сказка в музыке», «Я учу ноты» и др.

Предлагаемые в программе произведения визуальных искусств не ограничиваются задачей дать только знания о тех предметах, событиях, персонажах, которые отражены в звуках. И живописные, и скульптурные произведения предлагаются как вариант образного понимания музыки на уровне ассоциативных связей. Это будит творческую фантазию ребенка, стимулирует его образное мышление. Пейзажи А.Саврасова, И.Левитана, И.Грабаря помогают создать поэтическую атмосферу служат своеобразной увертюрой, которая настраивает на восприятие музыки, посвященной картинам русской природы (П.Чайковский, С.Прокофьев, Г.Свиридов).

Работа по программе предполагает вариативности занятий. Авторы рекомендуют выделить слушание музыки в самостоятельное занятие, и проводит его во второй половине дня. В пакет материалов наряду с программой входят: «Хрестоматия музыкального репертуара», «Методические рекомендации», кассета со студийной записью музыкальных произведений, набор слайдов, видеокассеты и диафильмы.

Программа «СИНТЕЗ» для детей 6-го года жизни построена на тех же научных основах и методических принципах и решает тот же комплекс задач музыкального и общехудожественного развития ребенка, что и программа «СИНТЕЗ» для детей 5-го года жизни. Вместе с тем, ее содержание и формы его подачи отличаются большей глубиной и сложностью, что связано с возросшими возможностями старших дошкольников. В программе два крупных раздела: «Камерная и симфоническая музыка» и «Опера и балет». В первом из них дети знакомятся с произведениями И.С.Баха, Й.Гайдна, В.А.Моцарта, С.Прокофьева. Во втором разделе программы детям предлагаются две музыкальные сказки – балет П.И.Чайковского «Щелкунчик» и опера М.И.Глинки «Руслан и Людмила». Для того, чтобы дети получили более полное впечатление о таких сложных жанрах искусства, как балет и опера, им предлагаются в видеозаписи фрагменты балета «Щелкунчик» и оперы «Руслан и Людмила».

2.2.4.Сравнительная характеристика программ по музыкальному

воспитанию дошкольников.

Сравнивая выше указаные программы можно сказать,что они схожи между собой.

Как уже говорилось, первые две программы во многом схожи между собой, но есть в них и отличия. В программе Н.А.Ветлугиной главной задачей является овладение детьми действиями, навыками, умениями в области восприятия музыки(пения, движения, игре на детских музыкальных инструментах).Во второй программе главной задачей является формирование музыкальных предпочтений, интересов, потребностей, вкусов детей, т.е. элементов музыкально-эстетического сознания, а умения и навыки служат средством достижения этой цели.

В программе О.П.Радыновой все виды детской музыкальной деятельности тесно взаимосвязаны, у Н.А.Ветлугиной они существуют немного оторвано друг от друга (кроме игры на музыкальных инструментах). С этой точки зрения программа Радыновой на взгляд более совершенна. Когда ребенок проделывает несколько разных операций с одним произведением (слушает, танцует по него, исполняет на инструменте) оно воспринимается им во всех гранях, следовательно оставляет след в духовном развитии ребенка. Обе эти программы предполагают наличие и использование музыкально дидактических игр и наглядных пособий в виде карточек, изображающих движение мелодии, ритмический рисунок, настроение музыки, передаваемое цветом (ласковая музыка - желтый цвет, бодрая музыка – красный цвет и т.д.).

Программа О.П.Радыновой в отличие от программы Н.А.Ветлугиной не предполагает обучение детей пению по нотам. Как показывает практика, знание нот не помогает дошкольникам в формировании эстетических вкусов и предпочтений. А у некоторых детей даже отбивает интерес к музыкальным занятиям. Также наблюдается разница в форме занятий. Во второй программе форма занятий менее ограничена. Педагог на свое усмотрение может провести тематическое или комплексное занятие, используя в них определенные виды деятельности детей. У Н.А.Ветлугиной кроме того, что формы занятий ограничены только тремя видами (фронтальные, по подгруппам, индивидуальные), они еще имеют строгую структуру – в одном занятии должны быть использованы все виды музыкальной деятельности детей (пение, движение, игра на инструментах, слушание музыки).

Программа «СИНТЕЗ» значительно отличается от двух предыдущих и, как кажется, более совершенна в плане общеэстетического, духовного развития ребенка. Она значительно больше расширяет кругозор дошкольника, приобщает его к мировой культуре в целом, а не только к музыке, что немаловажно для становления полноценной личности. Основной акцент в этой программе делается на слушание музыки. Использование литературный произведений и зрительного ряда (фотографии, репродукции) помогают детям понять, прочувствовать музыкальный образ. Такие виды деятельности, как пение, движение под музыку, игра на инструментах, авторы рекомендуют использовать как вспомогательные.

Эта программа отличается также большей вариативностью занятий. Педагог ограничен только темами блоков («Природа в музыке», «Сказка в музыке» и т.д.). Форму и структуру занятия педагог выбирает на свое усмотрение.

Изучив данную проблему, проведя наблюдения в дошкольных учреждениях, изучив методики музыкального воспитания дошкольников, можно сделать вывод, что пренебрежение педагогами рекомендациями программ по музыкальному воспитанию дошкольников значительно снижает качество и эффективность музыкальных занятий. Важно не отступать от программы по музыкальному воспитанию и использовать все виды детской музыкальной деятельности на занятиях. Только при соблюдении всех требований к занятиям по программам музыкального воспитания дошкольников у детей будут проявляться и развиваться основные музыкальные способности, формироваться эстетический вкус и чуткость к красоте в искусстве и в жизни.

На взгляд необходимо совершенствовать музыкальное воспитание дошкольников, и совершенствовать не посредством создания новых программ, методик, а придерживаться уже существующего материала, как уже говорилось, использовать на занятиях все виды детской музыкальной деятельности.

2.2.5.Анализ программы М.А. Васильевой «Развитие индивидуально-творческих способностей дошкольника средствами театрального искусства» .

Анализ существующих образовательных программ «Детство», программа М.А. Васильевой «Радуга» и методических пособий, М.А. Васильева «Музыкальное воспитание в детском саду», М.Д.Маханева «Театрализованные занятия в детском саду», И.Ф.Сорокина «Играем в кукольный театр» приводит к выводу, что «театрализованная деятельность» - это наименее разработанный раздел в системе художественного воспитания дошкольника, который характеризуется отсутствием единой целостной методики и образовательной технологии, отвечающей современными требованиям. По этой причине сложно однозначно ответить на вопросы:

 с какого возраста обучать детей театральной деятельности? чему учить и как учитывать возрастные особенности? и т.д.

Ответы на эти и другие вопросы следует, по нашему мнению, искать в огромном положительном опыте театральной педагогики, накопленном К.С.Станиславским, М.О.Кнебель, П.М.Ершовым, А.П.Ершовой, Н.И.Сац, Р.М.Быковым и др., одинаково эффективном для всех возрастных периодов человеческой жизни, способном с самого раннего детства развивать в ребенке творческие задатки, стимулировать развитие психических процессов, совершенствовать его телесную пластичность и формировать творческую жизненную активность. Секрет эффективности их театральной методики, прежде всего в сближении игры актера и игры ребенка дошкольного возраста, основанной на вере в правду вымысла, искренности в переживании и перевоплощении, на активном творческом воображении.

Следовательно, очевидной становится идея необходимости развития творческой индивидуальности ребенка-дошкольника с позиций передовой педагогики русской драматической школы "театра переживания", требующая пересмотра целей, содержания и технологии образования дошкольника в театральной деятельности. Кроме того, иной смысл приобретает даже самоопределение деятельности: не театрализованная, как это было принято ранее, ограничивающая творческую активность и самостоятельность ребенка, а театральная, предоставляющая большие возможности для самостоятельного действия и творческой самореализации детей.

Потребность синтезировать теоретические, методические и практические разработки театральной педагогики, работающие на эффективное гармоничное развитие личности ребенка, нашла свое отражение в курсе "Развитие индивидуально-творческих способностей дошкольников средствами театрального искусства", разработанном с учетом возрастных особенностей детей.

Название курса основано на принятии:

 принципа гуманизма;

 принципа индивидуального, личностно ориентированного подхода к воспитанию и образованию дошкольника;

 принципа преподавания курса посредством профессионально-творческой учебно-воспитательной деятельности.

Основной целью программы по театральной деятельности является обеспечение интеллектуального, нравственного и эстетического развития дошкольника; воспитание творческой индивидуальности ребенка; пробуждение интереса и отзывчивости к искусству театра и актерской деятельности.

Задачи программы:

1 Создание условий для воспитания и творческой самореализации раскованного, общительного ребенка, владеющего своим телом и словом, слышащего и понимающего партнера во взаимодействии.

2 Воспитание и развитие внутренней (воля, внимание, память, мышление, воображение, подлинность в ощущениях) и внешней (чувство ритма и темпа, чувство пространства и времени, вера в предлагаемые обстоятельства) техники актера в каждом ребенке.

3 Совершенствование грамматического строя речи ребенка, его звуковой культуры, монологической и диалогической формы речи; обучение орфоэпическим нормам современной русской сценической речи, эффективному общению и речевой выразительности.

4 Совершенствование игровых навыков и творческой самостоятельности детей через театральные игры, упражнения актерского тренинга и игры, развивающие творческие способности дошкольников.

5 Знакомство с историей и развитием театрального искусства; развитие познавательных интересов дошкольников через расширение представлений о театральных профессиях, о театральном здании и о видах театрального искусства.

6 Освоение основ исполнительской, зрительской и общей культуры.

7 Улучшение психологической атмосферы в группах, выход на новый уровень взаимодействий и взаимоотношений между детьми, взрослыми и детьми.

Данная программа рассчитана на детей среднего и старшего дошкольного возраста, поскольку это возраст более совершенных психических процессов, развивающегося творческого освоения детьми различных видов деятельности.

В основу программы положен опыт воспитания ребенка как АРТИСТА - ТВОРЦА-ИСПОЛНИТЕЛЯ с позиции театральной "школы переживания", созданной К.С.Станиславским, где учитываются личностный опыт ребенка и уровень его психофизического развития.

1. Актерское мастерство (с элементами сценического движения и пантомимики).

2. Сценическая речь (техника речи, выразительность речи).

3. Искусство театра (история и специфика театрального искусства).

Механизм обеспечения эффективности программы базируется на рефлексии педагога и детей посредством актерского тренинга и ситуационных игр на каждом учебном занятии - действе, организованном по специально созданной режиссерской модели, включающей в себя разработку замысла и воплощения педагогической идеи как содержания образования. Такая предварительная подготовка обеспечивает открытую режиссуру каждого занятия по данному курсу, дает возможность активного сотворчества, соигры, события педагога и ребенка и позволяет дошкольнику приобрести необходимый культурный опыт в естественных условий образовательной среды. Таким образом, программное содержание представляет собой действенно-игровое по характеру познания и отражения действительности, где в системе ТВОРЕЦ - ИСПОЛНИТЕЛЬ - ЗРИТЕЛЬ развиваются критические суждения, познавательно-аналитические способности и внутренняя эмоциональная активность дошкольника. Поэтому программа "Развитие индивидуально-творческих способностей дошкольника средствами театрального искусства" - это одна из версий решения проблемы гуманизации образования ребенка дошкольного возраста в театральной деятельности ДОУ, предлагаемая к реализации в виде отдельного учебно-развивающего предмета или в виде интегративной части образовательного блока.

2.3. Роль воспитателя в организации

музыкально-театрализованной деятельности дошкольников

Организация детской художественно-творческой деятельности в условиях детского сада облегчается наличием организованных в группе детского сада различных уголков (музыкальных, театральных зон и т.д.). Это обусловлено особенностями дошкольного возраста и, прежде всего, ведущей деятельностью - игровой.

В спонтанно возникающей игре в музыкантов, артистов, художников естественно проявляются детские творческие порывы. Однако практическим работникам дошкольных учреждений предлагается множество методов косвенного руководства самостоятельной музыкально-творческой деятельностью, а также форм работы с детьми в процессе музыкальных занятий различных видов, среди которых наибольший интерес представляет линейная, индуктивно-дедуктивная, контрастная и взаимопроникающая.

Становление творческой личности ребенка особенно эффективно происходит в условиях реализации театрализованной деятельности. Театрализованная деятельность формирует способность детей к эмоциональной эмпатии, развивает творческую активность, их исполнительные возможности. Театрализованная деятельность направлена на разрешение задач нравственно-эстетического воспитания.

Используя данные, приведенные в материалах по социально-эмоциональному развитию детей Нижегородского научно-исследовательского социально-педагогического института валеологии и экологии человека, предлагаем содержание и методику проведения занятия по театрализованной деятельности.

Просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;

Игры-драматизации;

Подготовку и разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок;

Упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной);

Отдельные упражнения по этике;

Упражнения в целях социально-эмоционального развития детей.

Занятия по театрализованной деятельности выполняют ряд функций: познавательную, воспитательную и развивающую. Их задачей является не только подготовка к спектаклям. Содержание, формы и методы проведения данных занятий должны преследовать одновременное выполнение трех основных целей:

Развитие речи и навыков театрально-исполнительской деятельности;

Создание атмосферы творчества;

Социально-эмоциональное развитие детей.

Огромную роль в организации театрализованной деятельности играет воспитатель, умело направляющий данный процесс. Необходимо, чтобы воспитатель не только выразительно читал или рассказывал что-либо, умел смотреть и видеть, слушать и слышать, но и был готов к любому "превращению", то есть владел основами актерского мастерства, а также основами режиссерских умений. Именно это ведет к повышению его творческого потенциала и помогает совершенствовать театрализованную деятельность детей.

Ни в коем случае нельзя применять никакого давления, сравнения, оценки, осуждения. Наоборот, необходимо предоставить детям возможность высказаться, проявить внутреннюю активность. Педагог должен строго следить за тем, чтобы своей актерской активностью и раскованностью не подавить робкого ребенка, не превратить его только в зрителя. Нельзя допускать, чтобы дети боялись выйти "на сцену", боялись ошибиться. Недопустимо деление на "артистов" и "зрителей", то есть на постоянно выступающих и постоянно остающихся смотреть, как "играют" другие.

Следует подчеркнуть, чем полнее и эмоциональнее восприятие произведений, тем выше уровень театрализованной деятельности. В соответствии с этим перед воспитателем встают две основные задачи:

Понять, разобраться в том, что чувствует ребенок, на что направлены его переживания, насколько они глубоки и серьезны;

Помочь ребенку полнее высказать, проявить свои чувства, создать особые условия, в которых может развернуться содействие персонажам произведений.

Занятия по театрализованной деятельности могут включать как разыгрывание сказок, сценок, так и ролевые диалоги по иллюстрациям, самостоятельные импровизации на темы, взятые из жизни.

Занятия по театрализованной деятельности проходят в двух направления:

1 освоение детьми основ актерского мастерства в процессе выполнения упражнений творческого характера;

2 освоение детьми технических приемов, характерных для различных видов театрального искусства.

Творческое развитие личности дошкольника происходит в процессе системного и личностно значимого приобщения к театральному искусству и предполагает последовательное усложнение учебного материала в соответствии с личным опытом воспитанника, что обеспечивает органичное вхождение ребенка в многогранный мир театра.

В процессе реализации комплекса занятий по театрализованной деятельности решаются следующие задачи:

Развитие творческих способностей и творческой самостоятельности дошкольника;

Воспитание интереса к различным видам творческой деятельности;

Овладение импровизационными умениями;

Развитие всех компонентов, функций и форм речевой деятельности;

Совершенствование познавательных процессов.

В статье М.Маханевой «Театрализованная деятельность дошкольников» рекомендуется схема занятий по театрализованной деятельности.

Занятия в основном строятся по единой схеме:

Введение в тему, создание эмоционального настроения;

Театрализованная деятельность (в разных формах), где воспитатель и каждый ребенок имеют возможность реализовать свой творческий потенциал;

Эмоциональное заключение, обеспечивающее успешность театрализованной деятельности.

Для того, чтобы все дети были вовлечены в работу, рекомендуется использовать разнообразные приемы: выбор детьми роли по желанию; назначение на главные роли наиболее робких, застенчивых детей; распределение ролей по карточкам (дети берут из рук воспитателя любую карточку, на которой схематично изображен персонаж); проигрывание ролей в парах.

Во время занятий необходимо: выслушивать ответы и предложения детей; если дети не отвечают, не требовать объяснений, а перейти к действию с персонажем; при встрече детей с героями произведений выделять время на то, чтобы они могли подействовать или поговорить с ними; в заключении различными способами вызывать у детей радость.

Наибольший эффект дают такие методы развития творчества, как: творческое задание; постановка проблемы или создание проблемной ситуации; создание креативного поля; переход игры на другой, более сложный творческий уровень; упражнения; этюды.

Таким образом, в театрализованной деятельности поощряется инициативность, гибкость и самостоятельность мышления, творчество детей. Развитие творческих способностей в контексте театрализованной деятельности способствует общему психологическому развитию, возможностям нравственно-эстетического воздействия на детей со стороны педагогов. Театрализованная деятельность - это вариативная система, позволяющая формировать способности к анализу и синтезу, эмоциональным переживаниям, развитию творческой активности детей. Театрализованная деятельность позволяет комплексно воздействовать на детей в вербальном и невербальном плане, эффективно решает задачи нравственного и эстетического воспитания, обогащает эмоциональную сферу, активизирует речевую деятельность и корригирует отклонения в разных сферах психической деятельности.

2.4.Методика развитие творческих способностей детей средствами

театрализованной деятельности

Творческие способности у детей проявляются и развиваются на основе театрализованной деятельности. Эта деятельность развивает личность ребенка, прививает устойчивый интерес к литературе, музыке, театру, совершенствует навык воплощать в игре определенные переживания, побуждает к созданию новых образов, побуждает к мышлению. Существует проблема, волнующая многих педагогов, психологов, родителей: у одних детей возникают страхи, срывы, заторможенность, а у других, наоборот, развязанность и суетливость. У детей часто отсутствуют навыки произвольного поведения, недостаточно развиты память, внимание и речь. Самый короткий путь эмоционального раскрепощения ребенка, снятие сжатости, обучения чувствованию и художественному воображению – это путь через игру, фантазирование, сочинительство. Все это может дать театрализованная деятельность. Являясь наиболее распространенным видом детского творчества, именно драматизация, связывает художественное творчество с личными переживаниями, ведь театр обладает огромной силой воздействия на эмоциональный мир ребенка.

Весьма продуктивными будут занятия с детьми драматизацией, одним из видов театра. Основной целью является формирование думающего и чувствующего, любящего и активного человека, готового к творческой деятельности.

Итак, чем можно заниматься в кружках по театральной постановке и драматизации с детьми

В наше время - время стрессов, резких взлетов и более резких падений в судьбах людей - все обрастает массой проблем. Пресса, телевидение, фильмы, даже детские мультфильмы несут в себе достаточно большой заряд агрессии, атмосфера насыщена отрицательными, тревожными и раздражающими явлениями. Все это обрушивается на незащищенные головы и психику ребенка. Как уберечь их от этой страшной и разрушительной силы? Именно поэтому необходимо через театр прививать детям к музыке, к литературе и театру, к русскому слову и развить творческие способности у детей. Так же, на взгляд, занятия в литературно-драматическом кружке помогут ребенку легче воспринимать окружающий мир и действительность, находить правильные ответы на интересующие его вопросы, правильно поступать в тех или иных ситуациях и войти в окружающую нас действительность развитой и полноценной личностью.

Задачами литературно-театральног кружка можно определить:

Развитие личности ребенка, формирование мировоззрения на лучших традициях русской национальной культуры.

Привитие устойчивого интереса к литературному слову, театру, и русскому фольклору.

Совершенствование навыков воплощения в игре и определенных переживаний.

Развитие патриотического, нравственного воспитания (воспитание любви и уважения к своей Родине, ее истории, культуре своего народа).

Развитие способности у детей воспринимать художественный образ.

Развитие творческих способностей ребенка.

Занятия в кружке развивают у ребенка правильную речь, память и мышление. На занятиях не развидела, как бывает трудно даже способным детям выразить свои мысли. Когда я стала заниматься с детьми то, поняла, что каждый из детей по-своему талантлив, что каждый может проиграть одну и ту же роль, но по разному и поэтому каждому ребенку просто необходимо дать слово (возможность выступить), чтобы он как можно раньше смог сбросить с себя этот груз “зажатости”. А затем у каждого ребенка наступает такой момент, когда он может то, чего не мог раньше, - и это победа. (Пример: одна девочка пришла ко мне в группу скованная, заикалась, всего боялась, но когда я взяла ее в свой кружок, проработала с ней какое - то время, а затем дала ей главную роль - она раскрылась), великолепно, сыграла Машеньку в сказке “Маша и медведь”. В общении с детьми стала раскрепощенной, а на занятиях эмоциональной, выразительной.

И так, как и творческие способности, театрализованные способности лучше всего развивать в раннем возрасте.

Глава 3 Опытно экспериментальная работа по влияния театрализованной деятельности на развитие творческие способности дошкольников.

Экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ №178 «Аленький цветочек» г. Новосибирска. Детский сад работает по программе «Детство».В детском саду 6 групп (2 ясельные:1-я ясельная от 1,5 до 2,5 лет,2-я ясельная от 2,5 до 3 лет; одна младшая от 3 до 4 лет; одна средняя от 4 до 5 лет; одна старшая от 5 до 6 лет; и одна подготовительная от 6 до 7 лет). В ДОУ один актовый зал, где проводятся музыкальные и физкультурные занятия. Музыкальные занятия ведет музыкальный руководитель 1 категории Степанова Надежда Анатольевна, физкультурные занятия - руководитель 1-й категории Киселева Надежда Георгиевна. Актовый зал находится на первом этаже.

Экспериментальная работа проходила в старшей дошкольной группе. В которой 27 детей списочного состава.Вданной группе есть музыкальный уголок в котором находятся музыкальные инструменты, портреты композиторов, дидактические музыкальные игры нетолько заводского производства, но и сделанные руками самими воспитанниками различные шумовые инструменты,погремушки.Детям очень нравится играть ими, также они делают для театрального уголка атрибутику. Свободное время дети играют на музыкальных инструментах обыгрывая различные русские народные сказки, под руководством воспитателей. Воспитатели старшей группы 1-й категории: Кузнецова Марина Юрьевна и Евтух Светлана Федоровна. Для эксперимента были взяты 10 детей, которых разделили на две подгруппы по пять человек. Наблюдение проходило в течение 6 месяцев: с сентября 2007 по февраль 2008 года включительно, методика заимствована у О.П.Радыновой и Е.А.Медведевой.

3.1.Констатирующий эксперимент

Цель выявить начальный уровень музыкального развития творческих способностей детей средствами театрализованной деятельности.

Методы исследования на данном этапе:

1.Беседа с детьми;

2.Наблюдение и анализ театрализованной деятельности;

3.Экспериментальные занятия;

4.Описание и анализ результатов констатирующего этапа.

В процессе наблюдения и анкетирования было выявлено:

Аня Е.5,5 лет девочка довольно спокойная, всегда веселая, доброжелательная, общительная на музыкальные занятия ходит с удовольствием; любит петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах, но в театр играет по приглашению воспитателя играет с Леной Б., и с Дашей К.

Лена Б.5,7 года девочка общительная, веселая, любит играть в магазин и в больницу на музыкальные занятия ходит без всякого интереса, но притом очень любит танцевать, но петь и играть на музыкальных инструментах не любит, в театр играет по приглашению взрослых.

Вова К.5,8 лет.мальчик спокойный, веселый, общительный, любит подражать сказочным героям, таким как человек - паук, бетмен, в группе лидер; на музыкальные занятия ходит с большим удовольствием, очень любит петь, танцевать играть на музыкальных инструментах, играет с удовольствием в театр без приглашения взрослого с Максимом М, Александром Ш. и с Валерией С.

Даша К.5,5 лет девочка тихая, спокойная, довольно таки стеснительная, но притом общительная; на музыкальные занятия ходит с удовольствием, любит петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах; в театр играет без приглашения взрослого.

Леша Л.6 лет мальчик спокойный, тихий, общительный, любит играть в спокойные игры; на музыкальные занятия ходит с удовольствием, любит петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах; в театр играет без приглашения взрослого.

Вова Л.5 лет мальчик шумный, веселый, любит играть в шумные игры такие как "строитель", не любит когда ему делают замечание другие дети; на музыкальные занятия ходит без желания не любит петь, танцевать, но притом любит играть на музыкальных инструментах; в театр играет по приглашению взрослого.

Максим М.6 лет мальчик шумный играет в такие игры как строитель и водитель, веселый, общительный играет с Вовой К, Алешей Л; на музыкальные занятия ходит с удовольствием любит петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах; в театр играет по приглашению взрослого.

Настя Н.5,6 лет девочка спокойная, веселая, любит играть в больницу, магазин, в порихмахерскую, общительная играет с Зоей Ш, Таней Г, Наташей Х; на музыкальные занятия ходит с удовольствием любит петь, танцевать (нетолько на занятиях), играть на музыкальных инструментах; в театр играет без приглашения взрослого.

Валерия С.5,4 года девочка довольно-таки подвижная, любит играть в основном с мальчиками в строителей, шоферов, с мальчиками играет на равных, но притом среди них она лидер, веселая, общительная; на музыкальные занятия ходит с удовольствием, любит петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах; в театр играет с удовольствием без приглашения взрослого.

Наташа Х.5,7лет девочка тихая спокойная, общительная, веселая, любит рисовать, играть в тихие и спокойные игры, такие как больница, парикмахерская; на музыкальные занятия ходит с удовольствием, любит петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах; в театр играет без приглашения взрослого.

Цель: изучить особенности восприятия музыкальных произведений детьми старшего дошкольного возраста.

Задание№1

1)Прослушать музыку П.И.Чайковского «Жаворонок».

2)Мысленно нарисовать картину.

4)Уметь рассказать о картине, которую мысленно нарисовал.

7)Пластикой показать (без слов) о чём эта музыка.

Детям дана прослушать музыку П.И.Чайковского «Жаворонок». Музыку прослушали до конца все дети. После прослушивания воспитатель попросила мысленно нарисовать картину по произведению, с этим заданием справились восемь человек. О музыке, характере музыке и выразительности музыке смогли девять человек. О картине нарисованной мысленно смогли подробно рассказать шесть человек. Подобрать стихотворную строчку и элюстрационную картину смогли только двум девочкам. Прочитали довольно выразительно семь человек. С пластикой справились все десять человек.

Задание№2

1)Прослушать музыку Г.Свиридова «Метель».

2)Мысленно нарисовать картину и проиграть на музыкальных инструментах.

3)Уметь рассказать о музыке (характер музыки, выразительность музыки).

4)Уметь рассказать о картине которую мысленно нарисовал.

5)Уметь подобрать в памяти стихотворную строчку, элюстрационную картину

7)Пластикой показать о чём эта музыка.

Детям дана прослушать музыку Г.Свиридов «Метель». Музыку прослушали до конца все дети. После прослушивания воспитатель попросила мысленно нарисовать картину по произведению и проиграть на музыкальном ин струменте,с этим заданием справились восемь человек. О музыке, характере музыке и выразительности музыке смогли девять человек. О картине нарисованной мысленно смогли подробно рассказать шесть человек. Подобрать стихотворную строчку и элюстрационную картину смогли только двум девочкам. Прочитали довольно выразительно семь человек. С пластикой справились все десять человек.

Задание№3

1)Прослушать музыку Е.Тиличеевой «Лошадки».

2)Мысленно нарисовать картину и проиграть (прохлопать).

3)Уметь рассказать о картине которую мысленно нарисовал.

Детям дана прослушать музыку Е.Тиличеевой «Лошадки». Музыку прослушали до конца все дети. После прослушивания воспитатель попросила мысленно нарисовать картину по произведению и прохлопать, с этим заданием справились восемь человек. О музыке, характере музыке и выразительности музыке смогли девять человек. О картине нарисованной мысленно смогли подробно рассказать шесть человек. Подобрать стихотворную строчку и элюстрационную картину смогли только двум девочкам. Прочитали довольно выразительно семь человек. С пластикой справились все десять человек.

Задание№4

1)Прослушать музыку Э.Григ "Шествие гномов".

4)Уметь рассказать о музыке (характер музыки, выразительность музыки).

5)Уметь в памяти подобрать стихотворную строчку, элюстрационную картину.

7)Пластикой показать, о чём эта музыка.

Детям дана прослушать музыку Э.Григ "Шествие гномов". Музыку прослушали до конца все дети. После прослушивания воспитатель попросила мысленно нарисовать картину по произведению прохлопать и показать элементы танца, с этим заданием справились восемь человек. О музыке, характере музыке и выразительности музыке смогли девять человек. О картине нарисованной мысленно смогли подробно рассказать шесть человек. Подобрать стихотворную строчку и элюстрационную картину смогли только двум девочкам. Прочитали довольно выразительно семь человек. С пластикой справились все десять человек.

Задание№5

1)Прослушать музыку Е.Тиличеевой "Весёлые лягушата".

2)Мысленно нарисовать картину, проиграть на музыкальных инструментах и выполнить элементы танца.

3)Уметь рассказать о картине, которую мысленно нарисовал.

4)Уметь рассказать о музыке (характер музыки, выразительность музыки).

5)Уметь в памяти подобрать стихотворную строчку, элюстрационную картину.

7)Пластикой показать, о чём эта музыка.

Детям дана прослушать музыку Е.Тиличеевой «Весёлые лягушата». Музыку прослушали до конца все дети. После прослушивания воспитатель попросила мысленно нарисовать картину по произведению прохлопать и показать элементы танца, с этим заданием справились восемь человек. О музыке, характере музыке и выразительности музыке смогли девять человек. О картине нарисованной мысленно смогли подробно рассказать шесть человек. Подобрать стихотворную строчку и элюстрационную картину смогли только две девочки. Прочитали довольно выразительно семь человек. С пластикой справились все десять.Дети прослушали все музыку доконца, а Вова К.,Настя Н.,Даша К.,Наташа Х.,Валерия С., просили поставить прослушать еще раз. Музыка очень понравилась детям. Все задания выполняли с удовольствием, не смотря на то, что не которые задания вызывали у некоторых детей затруднение, а не которые отказывались выполнять задания.

Цель: изучение эмоциональной отзывчивости и устойчивости интереса дошкольников к восприятию музыки.

После проведения ряда заданий группа была разделена на две подгруппы контрольную группу и экспериментальную группу по пять человек в каждой.Группа разделена порезультатом выполненных заданий.(См.Приложение).

Контрольная группа: Экспериментальная группа

Аня Е. Вова К.

Лена Б. Настя Н.

Максим М. Даша К.

Вова Л. Наташа Х

Лёша Л. Валерия С.

3.2.Формирующий эксперимент

Цель- предполагает обучение детей на основе разработанной педагогом-исследователем оригинальной методики, отличающийся от традиционных подходов, и ее апробацию с целью выявления эффективности.В начале учебного года был составлен план работы кружка по определенным темам: “Книги - наши друзья”, “Волшебница Осень”, “Весна красна”, “Дружба”, “В гостях у сказки” включила практический выход на сцену с премьерой сказки “Кошкин дом”, который затем показали на семинаре, посвященный игре.

Занятия проводились с детьми старшей группы, продолжила работу в подготовительной группе. Занятия провобились с экспериментальной группой по 30-40 мин. Индивидуальную работу и репетиции проводились за неделю или за две до спектакля. На занятиях было необходимо музыкальное сопровождение и аудиотехника. Помогала в этом музыкальный руководитель. У старших детей репетиции занимали час, но дети не уставали, и даже просили продолжить занятия. Занятия всегда начинались с переклички. Дети по очереди выходили на сцену и с гордостью называли свое имя и фамилию. Учились кланяться, вселяя уверенность в себе, учились не бояться говорить. Занятия строились на технике речи - чистоговорки, разминки языка, цоканье, упражнение на гласные и согласные звуки, дыхательные упражнения, скороговорки, разминки пальцев, жестикуляция. На первых занятиях говорили о театре, о том, как он возник, знакомились с Петрушкой. В ходе занятий дети придумали различные истории, учились выходить из-за занавеса и начинать говорить с выражением. Особую роль уделялась развитию у детей мимики и жестикуляции. Проводились игры “Веселые превращения”, “Представьте себе, что мы зайчики, мишки и другие звери, “Игры с воображаемыми предметами” (с мячом, с куклой и др.).

В ходе занятий применялось чтение художественной литературы, вместе с детьми сочиняли истории, играли в развивающие игры “Мое настроение ”, игры-драматизации: “На лесной поляне”, “На болоте”, проигрывали мини-этюды, пантомимы, проводили конкурсы литературной викторины, которые вызывали у детей большой восторг. Использовали шапочки, костюмы, атрибуты, магнитофонные записи, а также привлекала родителей к изготовлению костюмов и декорации для спектаклей, в которых их дети принимали участие.

Постоянно знакомились с произведениями детских писателей К.И.Чуковского. С.Я.Маршака, А.Л.Барто. После их прочтения проводилось обсуждение произведения, в ходе которого дети выявляли характер героев, положительный или отрицательный, и как можно его показать, проиграть.

Часто проводились развивающие игры “Что ты слышишь за окном?”, “Передай позу”, “Летает - не летает”, “Растет - не растет”, “Живой телефон”, которые развивают у детей память, слуховое внимание, координацию движения, воображение и фантазию. Применялись упражнения и этюды: “Угадай, что я делаю?”, “Превращение детей” (в насекомых, в зверей), проигрывали этюды на основные эмоции “ГРУСТЬ”, “РАДОСТЬ”, “ГНЕВ”, “УДИВЛЕНИЕ”, “СТРАХ”… Такие упражнения развивают у детей умение передавать свое эмоциональное состояние с помощью мимики и жестов. Проводились игры на жестикуляцию “УХОДИ”, “СОГЛАСИЕ”, “ПРОСЬБА”, “ОТКАЗ”, “ПЛАЧ”, “ПРОЩАНИЕ”. А также игры по технике речи, “Зарядка для язычка”, “Цоканье”, “Достань язычком губу, нос, щечку” и на дыхание: “Эхо”. “Ветер” и др. И на развитие фантазии “Продолжи сказку…”.

Большую роль уделялась работе над самим спектаклем. Сначала выбирали с детьми сказки, которые хотели бы поставить. Распределяли роли по желанию детей. Готовые сценарии старалась брать из книг только в стихах, или переделывала сказки на новый лад - на стихотворную форму. Так из простых русских народных сказок “Колобок”, “Теремок” происходило превращение в новую, более интересную сказку. Дети с удовольствием заучивали свои, иногда даже большие роли в стихах. Затем работа шла над отдельными эпизодами с текстом. Проигрывая каждую роль, показывала детям, какие при этом надо применять жесты и как выражать мимикой характер и настроение героев. Потом подбирали с музыкальным руководителем сопровождение. Соединяли различные эпизоды сказки с сопровождением музыкального инструмента. Заключительный этапом подготовки спектакля было повторный показ и генеральная репетиция. Вместе с родителями изготовляли костюмы и декорации к постановкам.

В подготовительной группе были поставлены сказки на новый (стихотворный) лад, - это и “Колобок” , “Маша и медведь ”, “Теремок” , “Гриб-боровик ”, “Снежная королева ”, “Кошкин дом ”. И все, кто видел спектакли, это и сотрудники детского сада и особенно родители - давали им положительную оценку. По словам родителей, после занятий в кружке их дети стали более эмоциональны, более раскрепощенные и выразительные.

Показывали свои сказки и детям младших групп, а однажды в литературной викторине в роли “Сказочника” играла мама одного ребенка, и ей самой это тоже очень понравилось. А как дети радовались аплодисментам, сколько в их глазах при этом было счастья! Особый интерес проявляется, когда они сами играют свои роли и ждут новых репетиций. Вместе с детьми подготовили и показали театрализованные спектакли по сказкам “Волк и семеро козлят” “Репка”, “Рукавичка”, “Кто сказал МЯУ? ”, “Лесной пожар”, в которых играли сами малыши, что вызывало у них большой восторг от игры.

3.3.Контрольный эксперимент

На этом этапе используются те же диагностические методики,что и в констатирующем эксперименте,чтобы сопоставить результаты обследования исспытуемых или условий их музыкального развития.На основе сопоставления данных констатирующего и контрольного экспериментов можно судить об эффективности применяемых методик.

Цель:

Задание№1

1)Прослушать музыку П.И.Чайковского «Подснежник».

Детям дана прослушать музыку П.И.Чайковского «Подснежник».Музыку прослушали до конца все дети,некоторые дети попросили еще раз прослушать музыку. После прослушивания воспитатель попросила мысленно нарисовать картину по произведению, с этим заданием справились восемь человек. О музыке, характере музыки и выразительности музыки смогли девять человек. О картине нарисованной мысленно смогли подробно рассказать шесть человек. Подобрать стихотворную строчку и элюстрационную картину смогли только двум девочкам. Прочитали довольно выразительно семь человек. Спластикой справились все десять человек.

Задание№2

1)Прослушать музыку Г.Свиридова «Тройка»

Детям дана прослушать музыку Г.Свиридов «Тройка». Музыку прослушали до конца все дети. После прослушивания воспитатель попросила мысленно нарисовать картину по произведению и проиграть на музыкальном ин струменте,с этим заданием справились восемь человек. О музыке, характере музыке и выразительности музыке смогли девять человек. О картине нарисованной мысленно смогли подробно рассказать шесть человек. Подобрать стихотворную строчку и элюстрационную картину смогли только двум девочкам. Прочитали довольно выразительно семь человек. Спластикой справились все десять человек.

Задание№3

1)Прослушать музыку Е.Тиличеевой «О чем плачет дождик»

Детям дана прослушать музыка Е.Тиличеевой «О чем плачет дождик». Музыку прослушали до конца все дети. После прослушивания воспитатель попросила мысленно нарисовать картину по произведению и прохлопать, с этим заданием справились восемь человек. О музыке, характере музыке и выразительности музыке смогли девять человек. О картине нарисованной мысленно смогли подробно рассказать шесть человек. Подобрать стихотворную строчку и элюстрационную картину смогли только двум девочкам. Прочитали довольно выразительно семь человек. С пластикой справились все десять человек.

Задание№4

1)Прослушать музыку Э.Григ "Кобольд".

Детям дана прослушать музыка Э.Григ «Кобольд». Музыку прослушали до конца все дети. После прослушивания воспитатель попросила мысленно нарисовать картину по произведению прохлопать и показать элементы танца, с этим заданием справились восемь человек. О музыке, характере музыке и выразительности музыке смогли девять человек. О картине нарисованной мысленно смогли подробно рассказать шесть человек. Подобрать стихотворную строчку и элюстрационную картину смогли только двум девочкам. Прочитали довольно выразительно семь человек. С пластикой справились все десять человек.

Задание№5

1)Прослушать музыку Е.Тиличеевой «Котик и козлик»

Детям дана прослушать музыку Е.Тиличеевой «Котик и козлик». Музыку прослушали до конца все дети. После прослушивания воспитатель попросила мысленно нарисовать картину по произведению прохлопать и показать элементы танца, с этим заданием справились восемь человек. О музыке, характере музыке и выразительности музыке смогли девять человек. О картине нарисованной мысленно смогли подробно рассказать шесть человек. Подобрать стихотворную строчку и элюстрационную картину смогли только двум девочкам. Прочитали довольно выразительно семь человек. С пластикой справились все десять человек.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Творческие способности – далеко не новый предмет исследования. Проблема челове­ческих способностей вызывала огромный интерес людей вовсе времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса ста­новится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных дейст­вий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умст­венного труда почти вовсех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития – одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человече­ством – результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человече­ское общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.

В заключение следует отметить, что воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе ко­торого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достиже­ние конечной цели. И в данной работе мы, на основе изуче­ния лите­ратуры по данной теме, попытались определить основные направле­ния и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов твор­ческих способностей как творческое мышление и воображение в до­школьном возрасте. Так же важна заинтересованность в занятиях самого педагога. Известно, что заинтересовать детей,чем-либо,взрослый может только, когда он увлечен сам. Если ребенок чувствует такое отношение взрослого, восхищение красотой музыки, он постепенно тоже признает музыкальные ценности. Если же взрослый проявляет равнодушие, оно передается и детям. На взгляд,необходимо совершенствовать театрально-музыкальное воспитание дошкольников, и совершенствовать не посредством создания новых программ, методик, а придерживаться уже существующего материала, как уже говорилось, использовать на занятиях все виды детской театрально-музыкальной деятельности.

Список литературы

1. «Синтез» программа развития музыкального восприятия у детей на основе синтеза искусств (6-й год жизни) / под ред.К.В. Тарасовой – М.: 1998

2. Баринова М.Н. О развитии творческих способностей – Л:1961;

3. Бекина С.И. Музыка и движение- М.:Просвещение, 1984

4. Березина В.Г., Детство творческой личности. - СПб.: издательство Буковского, 1994. 60стр.

5. Богат В., Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). - Дошкольное воспитание. -1994 №1. стр. 17-19.

6. Венгер Н.Ю., Путь к развитию творчества. - Дошкольное воспитание. -1982 №11. стр. 32-38.

7. Веракса Н.Е., Диалектическое мышление и творчество. - Вопросы пси­холо­гии. - 1990 №4. стр. 5-9.

8. Ветлугина Н.А., Музыкальное воспитание в детском саду - М.: Просвещение, 1981

9. Выготский Л.Н., Воображение и творчество в дошкольном возрасте. - СПб.: Союз, 1997. 92стр.

10.Годфруа Ж., Психология, изд. в 2 т., том 1. - М.Мир, 1992. стр. 435-442.

11.Дьяченко О.М., Чего на свете не бывает. - М.: Знание, 1994. 157стр.

12.Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. - Дошкольное воспита­ние. - 1967 №12. стр. 73-75.

13.Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ.

14.Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения. - Вопросы пси­хологии. - 1993 №2. стр. 54-58.

15.Крылов Е. Школа творческой личности. - Дошкольное воспитание. -1992 №№ 7,8. стр. 11-20.

16.Кудрявцев В., Ребёнок - дошкольник: новый подход к диаг­ностике творческих способностей. -1995 № 9 стр. 52-59, № 10 стр. 62-69.

17.Левин В.А., Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 1993. 56 стр.

18.Лук А.Н., Психология творчества. - Наука, 1978. 125 стр.

19.Методика музыкального воспитания в детском саду / под. Ред. Н.А.Ветлугиной. – М, 1982

20.Мурашковская И.Н., Когда я стану волшебником. - Рига: Эксперимент, 1994. 62 стр.

21.Нестеренко А. А., Страна сказок. Ростов-на-Дону: Издательство рос­товского университета. - 1993. 32 стр.

22.Никитин Б., Развивающие игры. - М.:3нание, 1994.

23.Никитин Б., Мы, наши дети и внуки, - М.: Молодая гвар­дия, 1989. стр. 255-299.

24.Палашна Т.Н., Развитие воображения в русской народной педагогике. - До­школьное воспитание. -1989 №6. стр. 69-72.

25.Паскаль., Методическое пособие для преподавателей начальной школы и воспитателей детских садов по курсу "Развитие творчества".

26.Полуянов Д., Воображение и способности. - М.:3нание, 1985. 50стр.

27.Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. - До­школь­ное воспитание. - 1996 №5. стр. 21-27.

28.Халабузарь П., Методика музыкльного воспитания – М., 1989

29.Шустерман М.Н., "Поваренная" книга воспи­тателя. - Норильск, 1994. 50стр.

Приложение.

Сценарий сказки “Кто сказал “ Мяу”?

(Для детей старшей группы).

Цель:познакомить со сказкой В.Сутеева "Kто сказал "мяу"?";учить отвечать на вопросы по содержанию сказки;сформировать представления детей о животном мире и местах обитания животных;развивать воображение при работе с символами;формировать умения имитировать движения,характерные для различных животных,под музыкальное сопроваждение;развивать мыслительные операции анализа (установление различий,исключение лишнего и т.п.).

Музыкальный репертуар: В.Шаинского.

Действующие лица : Ведущая, Щенок, Кошка, Собака (Мама), Петух, Лягушка, Пчела.

(В центре зала стоит домик с окном. На полу возле дома лежит коврик.)

Ведущий :

Жил в домике Щенок

Веселый, озорной.

Он поиграть бы мог

С тобою и со мной.

Он лаял очень звонко,

Нисколько не скучал

И мамочку родную

Совсем не огорчал.

(Появляется Щенок с мамой Песенка Щенка Муз.В.Шаинского)

Щенок :

Гав, гав, гав! Давайте же будем

Вместе весело играть.

Вместе бегать, вместе прыгать.

Кто же будет начинать?

(Танец Щенка с мамой Муз.В.Шаинского).

Наш Щенок был очень весел,

Очень боек, очень скор,

Но устал. И вот, зевая,

Спать улегся на ковер.

(Мама укладывает Щенка спать. Он сворачивается клубочком на коврике возле домика. Вбегает Кошка, подкрадывается к Щенку).

Кошка:

Спать улегся без обеда…

Разбужу-ка я соседа.

Погоди-ка милый мой,

Пошучу я над Тобой

Мяу-мяу! (убегает).

Щенок: (просыпается)

“Мяу!” кто сейчас сказал?

Кто поспать Щенку не дал?

Выглянул во двор Щенок,

Видит: Петя-Петушок.

В красных новеньких сапожках

Учит всех играть на ложках.

Петушок:

Ко-ко-ко, Ку-ка-ре-ку!

Научить я всех могу.

(Игра на ложках).

Щенок:

“Мяу!” Ты сейчас сказал?

Ты поспать Щенку не дал?

Петушок:

Я кричу: Ку-ка-ре-ку!

По-другому не могу. (Уходит).

Загрустил совсем Щеночек

Поскорей узнать он хочет.

(Щенок через окно выпрыгивает во двор. За его спиной выглядывает Кошка, мяукает, и прячется. Раздается “Мяу”)

Щенок:

“Мяу!” кто сейчас сказал?

Кто поспать Щенку не дал?

Лягушка:

Я зелененькое брюшко,

Пучеглазая Лягушка.

Всем кто спросит без труда,

Отвечаю: Ква-ква-ква! (убегает).

Ведущий:

Вдруг опять он слышит “Мяу!”……

Видит он цветок в саду,

Подошел Щенок к цветку,

Нос свой сунул, отбежал.

Щенок:

“Мяу!” кто сейчас сказал?

Пчела:

Ж-Ж-Ж. Повеж-жлевее пес,

Береги свой бедный нос.

Ж-ж-ж, не будешь зря соваться

Знай, на пчел нельзя бросаться. (Жалит щенка в нос).

(Щенок закрывает свой нос и обегает вокруг домика).

Щенок:

Ай, как носик мой болит,

Ай-яй-яй, как он горит!

Я теперь несчастный самый,

Позову на помощь маму.

Мама знает все на свете,

И на мой вопрос ответит.

Мама! Мама!

Мама:

Что, сынок?

Щенок:

Я прилег поспать часок,

Кто-то громко мне сказал:

“Мяу!” - сразу убежал.

Мама:

Просмотри-ка на окошко,

Кто сидит там, видишь?

Щенок

Мама:

Кошка “мяу” говорит,

А еще она урчит.

Кошка:

Мур-мур, мяу.

(Кошка подходит к Щенку )

Щенок:

Подсказала моя мама

Это Ты сказала “Мяу!”.

Кошка:

А сегодня мы вдвоем

Вместе песенку споем. (Поют песню "Моя Мама")

Ведущий:

Мамы деткам помогают,

Мамы их оберегают,

Учат мамы всех детей

И больших и малышей.

Зверюшки поют песню про маму .Муз.реперт.В.Шаинский .

Дети кланяются. Занавес закрывается.

Приложение 4

Методики диагностики творческих способностей для детей

1. Методика « Солнце в комнате »

Основание. Реализация воображения.

Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия. Активизация и развитие творческого воображения дошкольников в процессе восприятия музыкальных произведений.

Задачи. Обогащение представлений детей солнце. Активизация вербальных реакций (высказываний) детей на музыку и детской фантазии. Развитие самостоятельной творческой деятельности дошкольников.

Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится че­ловечек и солнце; карандаш, качественная аудиозапись музыки С.Прокофьев «Дождь и радуга»

Инструкция к проведению.

Воспитатель, показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку. По­смотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». По перечислении

деталей из­ображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) воспитатель дает следующее задание: «Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нари­совано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правиль­ной» .

Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объ­яснить, что нужно сделать для «исправления» картинки.

Обработка данных.

В ходе обследовании воспитатель оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:

1. Отсутствие ответа, непринятие задания («Не знаю, как исправить» , «Картинку исправлять не нужно»)

2. «Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить сол­нышко) Содержательное устранение несоответствия:

а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - «Солнышко на улице»)

б) сложный ответ (переделать рисунок - «Сделать из солнышка лампу») .

4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от дру­гих, сохранив его в контексте заданной ситуации («Картинку сделать» , «Нари­совать окно» , «Посадить солнышко в рамку» и т.д.).

2. Методика «Птенцы и невылупившие птенцы »

Основание. Реализация воображения и фантазии.

Ц е л ь. Активизация и развитие творческого воображения дошкольников в процессе восприятия музыкальных произведений.

Задачи.Обогощение представлений детей о птенцах и невылупившихся птенцах.Активизация вербальных реакций (высказываний)детей на музыку и детской фантазии.Развитие самостоятельной творческой деятельности дошкольников.

Материал. Качественная аудиозапись музыки "Балет невылупившихся птенцов" из фортопеанной сюиты М.П.Мусорргского "Картинки с выставки"(например,в исполнении С.Рихтера),магнитофон,яйцо,картинки с изображением птенцов,крупная мягкая игрушка-птенец,необходимые предметы для рисования красками или восковыми мелками на каждого ребенка.

Инструкция к проведению.

Воспитатель, предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту кар­тинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслу­шав ответ, воспитатель складывает картинку и спрашивает: "Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка рас­правля­ется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего при­меняется пять вариантов складывания - "угол", "мостик", "домик", "труба", "гармошка".

Обработка данных.

В ходе обследования ребенка воспитатель фиксирует об­щий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществля­ется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка. Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего – 15 баллов. Выделяются следующие уровни ответов:

2. Отсутст­вие ответа, не­принятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет", "Так не бы­вает") - Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находя­щихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.)

Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых компози­ций ("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. Некото­рые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, кото­рую прини­мает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала по­хожа на мос­тик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу

3. Методика "Как спасти зайку"

Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений.

Цель. Оценка способности ипревращение задачи на выбор в задачу на прео­бразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.

М а т е ри а л. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый воздушный шарик, лист бумаги.

Инструкция к проведению.

Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый ша­рик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика: "Познакомься с этим зайчи­ком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут на­чался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем толькомы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (психолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?"

Обработка данных.

В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.

Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи, которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ("Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование предметного наличного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка.

4. Методика "Дощечка"

Основание. Детское экспериментирование.

Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися объектами.

Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см)

Инструкция к проведению.

Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Психолог: "Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-нибудь похожа. Попробуй это сделать".

Как только ребенок сложил доску в первый раз, психолог останавливает его и спрашивает: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?"

Услышав ответ ребенка, психолог вновь обращается к нему: "Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз". И так до тех пор, пока ребенок не остановится сам.

Обработка данных.

При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по одному баллу за каждое название. Максимальное количество баллов изначально не ограничивается.

Игра-фантазия "Полет шмеля"

Цель.Развитие творческого воображения детей старшего дошкольного

Приложение 4.

Игры на развитие ассоциативности мышления

Игра "Что на что похоже "

3-4 человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальные участники игры догова­риваются, какой предмет будет сравниваться. Отгадчики заходят веду­щий на­чинает: "То, что я загадал похоже на..." и даёт слово тому, кто первый нашел сравнение и поднял руку: Например, бант может быть ассоциирован с цветком, с бабочкой, винтом вертолета, с цифрой "8", которая лежит на боку. Отгадав­ший выбирает новых отгадывальщиков и предлагает следующий пред­мет для ассоциации.

"Сюрреалистическая игра " (рисунок в несколько рук)

Первый участник игры делает первый набросок, изображает какой-то элемент своей идеи. Второй игрок, обязательно отталкиваясь от первого наброска, делает элемент своего изображения и т.д. до законченного рисунка.

"Волшебные кляксы "

Перед игрой изготавливают несколько клякс: на середину листа вылива­ется не­много чернил или туши и лист складывают пополам. Затем лист разво­рачивают и теперь можно играть. Участники по очереди говорят. Какие пред­метные изо­бражения они видят в кляксе или её отдельных частях. Выигрывает тот, кто на­зовёт больше всего предметов.

Игра "Словоассоциации"

Взять любое слово, например, батон. Оно ассо­цииру­ется:

3 с хлебобулочными изделиями.

4 с созвучными словами: барон, бекон.

5 с рифмующимися словами: кулон, салон.

Создать как можно больше ас­социа­ций по предложенной схеме.

Ассоциативность мышления можно развивать что называется "на ходу". Гуляя с детьми можно вместе подумать, на что похожи облака, лужи на ас­фальте, ка­мушки на берегу.

Приложение.

Игры на развитие диалектичности мышления.

Игра "Хорошо - Плохо"

Вариант 1 . Для игры выбирается объект безразличный ребенку, т.е. не вы­зы­вающий у него стойких ассоциаций, не связанный для него с конкретными людьми и не порождающий эмоций. Ребёнку предлагается проанализировать данный объект (предмет) и назвать его качества с точки зрения ребенка положи­тельные и отрицательные. Необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте плохо, а что хорошо, что нравится и не нравится, что удобно и не удобно. Например: карандаш.

Нравится, что красный. Не нравится, что тонкий.

Хорошо, что он длинный; плохо, что он остро заточен - можно уко­лоться.

Удобно держать в руке, но неудобно носить в кармане - ломается.

Рассмотрению может быть подвергнуто и конкретное свойство предмета. На­пример, хорошо, что карандаш длинный - может служить указкой, но плохо, что не входит в пенал.

Вариант 2. Для игры предлагается объект, имеющий для ребенка конкретную социальную значимость или вызывающий у него стойкие положительные или отрицательные эмоции, что приводит к субъективной однозначной оценке (конфеты - хорошо, лекарство - плохо). Обсуждение идёт также как и в варианте 1.

Вариант 3. После того, как дети научатся выявлять противоречивые свойства простых объектов и явлений, можно переходить к рассмотрению "положитель­ных" и "отрицательных" качеств в зависимости от конкретных условий, в кото­рые ста­вятся эти объекты и явления. Например: громкая музыка.

Хорошо, если утром. Быстро просыпаешься и бодрым себя чувствуешь. Но плохо, если ночью - мешает уснуть.

Не следует бояться затрагивать в этой игре такие категории, которые до этого воспринимались детьми исключительно однозначно ("драка", "дружба", "мама"). Понимание детьми противоречивости свойств, заключенных в любых объектах или явлениях, умение выделить и объяснить условия, при которых проявляются те или иные свойства, лишь способствует воспитанию чувства справедливости, умению в критической ситуации найти правильное решение возникшей проблемы, способности логично оценить свои действия и выбрать из множества различных свойств объекта те, которые соответствуют выбранной цели и реальным условиям.

Вариант 4. Когда выявление противоречивых свойств перестанет вызывать у детей трудности, следует перейти к динамическому варианту игры, при кото­ром для каждого выявленного свойства называется противоположное свойство, при этом объ­ект игры постоянно меняется, получается своеобразная "цепочка". Например:

Есть шоколад хорошо - вкусно, но может заболеть живот;

Живот болит - это хорошо, можно в детский сад не ходить;

Сидеть дома - плохо, скучно;

Можно пригласить гостей - и т.д.

Одним из возможных вариантов игры "Хорошо - плохо" стала, может быть, ее модификация, отражающая диалектический закон перехода количест­венных измерений в качественные. Например, конфеты: если съесть одну кон­фету - вкусно и приято, а если много - заболят зубы, придётся их лечить.

Желательно, чтобы игра "Хорошо - плохо" стала частью повседневной жизни ребенка. Для её проведения не обязательно специально отводить время. В нее можно доиграть на прогулке, во время обеда, перед сном.

Следующим этапом формирования диалектичности мышления будет вы­работка у детей умения чётко формулировать противоречие. Сначала пусть ре­бёнок подбирает к заданным словам обратные по смыслу. Например, тонкий - (?) тол­стый, ленивый - (?) трудолюбивый, острый - (?) тупой. Затем можно взять лю­бую пару слов, например, острый - тупой, и попросить детей найти та­кой объ­ект, в котором эти свойства присутствуют одновременно. В случае "острый - тупой " - это нож, игла, все режущие, пилящие инструменты. На по­следнем этапе развития диалектичности мышления дети учатся разрешать про­тиворе­чия, используя ТРИЗовские способы разрешения противоречий (всего их более сорока).

Приложение.

Системность мышления

Игра "Теремок"

Детям раздаются картинки различных предметов: гармошки, ложки, ка­стрюли и т.д. Кто-то сидит в "теремке" (например, ребенок с рисунком гитары). Сле­дующий ребёнок просится втеремок, но может попасть туда, только если ска­жет, чем предмет на его картинке похож на предмет хозяина. Если просится ре­бёнок с гармошкой, то у обоих на картинке изображен музыкальный инстру­мент, а ложка, например, тоже имеет дырку посередине.

"Собери фигурки"

Ребёнку дается набор вырезанных из плотного картона небольших фи­гурок: кругов, квадратов, треугольников и т.д. (примерно 5-7 фигурок). Заранее изготав­лива­ются 5-6 картинок с изображением различных предметов, которые можно сло­жить из этих фигурок: собачка, домик, машина. Ребёнку показывают кар­тинку, а он складывает нарисованный на ней предмет из своих фигурок. Пред­меты на картинках должны быть нарисованы так, чтобы ребёнок видел, какая из фигурок, где стоит, то есть рисунок должен быть расчленён на детали.

"Нелепицы"

Рисуется картинка по любому сюжету - лес, двор, квартира. На этой кар­тинке должны быть 8-10 ошибок, то есть что-то должно быть нарисовано так, как это на самом деле не бывает. Например, машина с одним колесом, заяц с рогами. Некоторые ошибки должны быть очевидны, а другие незаметны. Дети должны показать, что нарисовано неверно.

Приложение1.

Аня Е.1)Музыку прослушала до конца.2)Умеет узнавать знакомую мелодию по ритмическому рисунку.3)Отказалась определить музыкальный жанр (танец; пляска,полька,марш-песня).4)Отказалась от выполнения задания (самостоятельно определить средства музыкальной выразительности, высказываться о них, соотнося свои высказывания с эмоционано- образным содержанием музыкального произведения).5)Стихотворную строчку,элюстративную картину подбирать отказалась.6)Выразительно читать стихотворение отказалась.7)Смогла показать пластикой, очем эта музыка.

Лена Б.1)Музыку прослушала до конца.2)Умеет узнавать знакомую мелодию по ритмическому рисунку.3)Отказалась определить музыкальный жанр (танец; пляска,полька,марш-песня).4)Отказалась от выполнения задания (самостоятельно определить средства музыкальной выразительности, высказываться о них, соотнося свои высказывания с эмоционано- образным содержанием музыкального произведения).5)Стихотворную строчку,элюстративную картину подбирать отказалась.6)Выразительно читать стихотворение отказалась.7)Смогла показать пластикой,очем эта музыка.

Даша К.1)Музыку прослушала до конца.2)Умеет узнавать знакомую мелодию по ритмическому рисунку.3)Отказалась определить музыкальный жанр (танец;пляска,полька,марш-песня).4)Смогла выполнить задание (самостоятельно определить средства музыкальной выразительности, высказываться о них, соотнося свои высказывания с эмоционано- образным содержанием музыкального произведения).5)Стихотворную строчку,элюстративную картину подбирала. 6)Выразительно прочитала стихотворение.7)Смогла показать пластикой,очем эта музыка.

Вова К.1)Музыку прослушал до конца.2)Умеет узнавать знакомую мелодию по ритмическому рисунку.3)Отказалась определить музыкальный жанр (танец;пляска,полька,марш-песня).4)Смогла выполнить задание (самостоятельно определить средства музыкальной выразительности, высказываться о них, соотнося свои высказывания с эмоционано- образным содержанием музыкального произведения).5)Стихотворную строчку,элюстративную картину подбирал. 6)Выразительно прочитал стихотворение.7)Смог показать пластикой,очем эта музыка.

Лёша Л.1)Музыку прослушал до конца.2)Умеет узнавать знакомую мелодию по ритмическому рисунку.3)Отказалась определить музыкальный жанр (танец;пляска,полька,марш-песня).4)Смогла выполнить задание (самостоятельно определить средства музыкальной выразительности, высказываться о них, соотнося свои высказывания с эмоционано- образным содержанием музыкального произведения).5)Стихотворную строчку,элюстративную картину подбирал. 6)Выразительно прочитал стихотворение.7)Смог показать пластикой,очем эта музыка.

Вова Л.1)Музыку прослушал до конца.2)Умеет узнавать знакомую мелодию по ритмическому рисунку.3)Отказалась определить музыкальный жанр (танец;пляска,полька,марш-песня).4)Смогла выполнить задание (самостоятельно определить средства музыкальной выразительности, высказываться о них, соотнося свои высказывания с эмоционано- образным содержанием музыкального произведения).5)Стихотворную строчку,элюстративную картину подбирал. 6)Выразительно прочитал стихотворение.7)Смог показать пластикой,очем эта музыка.

Максим М.1)Музыку прослушал до конца.2)Умеет узнавать знакомую мелодию по ритмическому рисунку.3)Отказалась определить музыкальный жанр (танец;пляска,полька,марш-песня).4)Отказалась от выполнения задания (самостоятельно определить средства музыкальной выразительности, высказываться о них, соотнося свои высказывания с эмоционано- образным содержанием музыкального произведения).5)Стихотворную строчку,элюстративную картину подбирать отказался.6)Выразительно читать стихотворение отказался.7)Смог показать пластикой, очем эта музыка.

Настя Н. 1)Музыку прослушала до конца.2)Умеет узнавать знакомую мелодию по ритмическому рисунку.3)Отказалась определить музыкальный жанр (танец;пляска,полька,марш-песня).4)Смогла выполнить задание (самостоятельно определить средства музыкальной выразительности, высказываться о них, соотнося свои высказывания с эмоционано- образным содержанием музыкального произведения).5)Стихотворную строчку,элюстративную картину подбирала. 6)Выразительно прочитала стихотворение.7)Смогла показать пластикой,очем эта музыка.

Валерия С. 1)Музыку прослушала до конца.2)Умеет узнавать знакомую мелодию по ритмическому рисунку.3)Отказалась определить музыкальный жанр (танец;пляска,полька,марш-песня).4)Смогла выполнить задание (самостоятельно определить средства музыкальной выразительности, высказываться о них, соотнося свои высказывания с эмоционано- образным содержанием музыкального произведения).5)Стихотворную строчку,элюстративную картину подбирала. 6)Выразительно прочитала стихотворение.7)Смогла показать пластикой,очем эта музыка.

Наташа Х. 1)Музыку прослушала до конца.2)Умеет узнавать знакомую мелодию по ритмическому рисунку.3)Отказалась определить музыкальный жанр (танец;пляска,полька,марш-песня).4)Смогла выполнить задание (самостоятельно определить средства музыкальной выразительности, высказываться о них, соотнося свои высказывания с эмоционано- образным содержанием музыкального произведения).5)Стихотворную строчку,элюстративную картину подбирала. 6)Выразительно прочитала стихотворение.7)Смогла показать пластикой,очем эта музыка.

Таблица 1

Компоненты развития музыкальных способностей детей

дошкольного возраста и критерии их оценки

Компоненты музыкальных способностей	Критерии оценки компонентов музыкальных способностей
I. Музыкальный слух.	1. Чистое интонирование мелодической линии, чувство лада. 3. Слуховое внимание.
II. Музыкальная память.	1. Запоминание, узнавание и воспроизведение музыкального материала. 2. Наличие музыкального "багажа" памяти и умение им пользоваться.
III. Чувство ритма.	1.Точность, четкость передачи ритмического рисунка.
IV. Музыкальное движение.	1. Запас танцевальных движений, умений с их помощью передавать характер того или иного образа.
V. Творческие навыки.	1. Умение сочинить мелодию, ритмический рисунок. 2. Умение образно мыслить и передавать свои чувства в разных видах музыкальной деятельности (пении, движении, игре на музыкальных инструментах) различными выразительными средствами.

Таблица 2

Уровни развития компонентов

музыкальных способностей

Компонент	Уровни
Высокий	Средний	Низкий
Чистое интонирова-ние мел. линии; Слуховое внимание; (6-7 звуков).	Правильное инто-нирование отдель-ных отрывков; Улучшение после повторного показа; Слуховое внимание отрывочное.	Не чистое интони-рование; Нет слухового внимания.
2.Чувство ритма.	-четкая точная пере-дача ритмического рисунка.	Передача отдель-ных элементов рит мического рис.; Улучшение пока-зателей после пов-торного показа.	Нет точности пе-редачи ритмичес-кого рисунка; Нет улучшений показателей после повт. показа.
3. Музыкальная память.	Быстрое запомина-ние, узнавание, вос-произведение муз. материала; Наличие муз. "бага-жа" памяти.	Неточное запоми-нание и воспроиз-ведение муз. мате-риала; Небольшой запас муз. "багажа" памяти.	Несформирован-ность навыков запоминания, вос-произведения, уз-навания муз. мат.; Отсутствие муз. "багажа" памяти.
4.Музыкальное движение.	Большой запас тан-цевальных движен.; умение передать ими характер образа.	Ограниченный за-пас танц. движ.; неумение передать характер образа.	-отсутствие запаса танцевальных дви-жений.
5. Творческие навыки.	-умение досочинить мелодию, ритмичес-кий рисунок.	-неуверенность в сочинении мело-дии, ритмического рисунка.	-отсутствие навы-ка сочинения мелодии, ритмич. рисунка.

Таблица 4

Уровни развития музыкальных способностей детей по

заданиям

кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
1	8	6	50	5	42
Зад.№2	2	17	4	33	6	50
Зад.№3	2	17	4	33	6	50
Зад.№4	2	17	3	25	7	58
Зад.№5	3	25	2	17	7	58
Зад.№6	-	-	8	67	4	33
Зад.№7	-	-	3	25	9	75
		12 %	36 %	52 %

Уровни развития музыкальных способностей детей в процентном соотношении

Приложение 5

Чистоговорки и скороговорки

Сказочный, волшебный дом

Азбука - хозяйка в нем.

Дружно в доме том живет

Славный буквенный народ.

Аня в роще потерялась,

Аня в роще растерялась,

Аня крикнула: «Ау!

Дом никак я ненайду»

Анатолий и Андрей

Наловили карасей

Аня и Алиса

Варят суп из риса.

Вова с нежный ком слепил,

Влас свой сверху положил

Чтоб комы те не упали,

Слева палочку вкопали.

Валя мальчикам сказала,

Что букву В она узнала.

Во дворе растет айва,

Я полью свою айву.

Вкусны ягоды айвы.

Витя с Вовой у ворот

Рисовали вертолет

Шла Саша по шоссе

И сосала сушку.

Съел молодец тридцать три пирога

С пирогом,

Да все с творогом.

На дворе – травушка,

В сундуке – Савушка.

Са-са-са-в лесу бегает лиса.

Су-су-су-было холодно в лесу.

Со-со-со-у машины колесо.

Ос-ос-ос-на поляне много ос.

Сшит колпак не по-колпаковски.

Выколокован колокол не по-колоколовски.

Проворонила ворона вороненка.

Вороненок каркал на березе.

Ра – ра – ра – во дворе идет игра.

Ши – ши –ши – веселятся малыши

Ша – ша – ша – очень груша хороша!

Шлепают гуськом

Гусак с гусаком.

Смотрит свысока

Гусак на гусака.

Ой, выщиплет бока

Гусак у гусака!

Приложение 5

«Песня жаворонка». Март:

«Поле зыблется цветами,

В небе льются света волны.

Вешних жаворонков пенья

Голубые бездны полны»

А.Н.Майков

«Подснежник». Апрель:

«Голубенький чистый

Подснежник: цветок,

А подле сквозистый

Последний снежок.

Последние слезы

О горе былом

И первые грезы

О счастье ином...»

Пп22

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………… ………………..4

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
ДОШКОЛЬНИКОВ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ…………..7

1.1. Творческие способности дошкольников, их сущность и структура…………..7
1. 2 Изобразительная и музыкальная деятельность старших дошкольников
и её роль в развитии творческих способностей………………………………...16
1. 3. Развитие творческих способностей дошкольников посредством музыки……19

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ……………26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………… ………………….32
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………………....35
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………… …………………37

РЕФЕРАТ

Курсовая работа: 67 с., 8 прилож, 4 табл., 21 источник.

ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ,СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ, ТВОРЧЕСТВО, МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ИЗОБРАЗИТЕЛЬАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ТВОРЧЕСКОЕ ВООБРАЖЕНИЕ, ФАНТАЗИЯ

Объект исследования курсовой работы – творческие способности детей дошкольного возраста.
Предмет исследования
Цель исследования –
Методы исследования:
- анализ научной психолого- педагогической и методической литературы по проблеме;
- формирующий эксперимент.
Практическая значимость : работа может быть использована педагогами дошкольных учреждений с целью развития творческих способностей дошкольников.
Научная новизна: выявлены нетрадиционные методы и приёмы развития творческих способностей дошкольников.
Автор подтверждает, что приведённый в работе аналитический материал правильно и объективно отражает состояние исследуемого процесса, а все заимствованные из литературы и других источников теоретические, методологические и методические положения сопровождаются ссылками на их авторов.

ВВЕДЕНИЕ

Творческие способности имеют внутренний источник в самом человеке, а по мере освоения деятельности этот потенциал актуализируется; человек словно вступает в осознанное владение своим потенциал актуализируется; человек словно вступает в осознанное владение своим потенциалом, объективирует его – в продукт деятельности, в контексте культуры своего времени. А задача педагога – помочь этому двуединому процессу овладения – объективации. Открыть внутреннему источнику творчества путь в мир номинальной культуры.
Другая особенность традиционного психологического подхода состоит в том, что способности человека понимаются как сочетание ряда психологических качеств, или компонентов, каждое из которых соответствует каким – то определённым требованиям деятельности и является отдельной способностью. Анализируя ту или иную деятельность, учёные стремились выделить необходимый и достаточный набор максимально простых психологических качеств, своего рода букв алфавита, сочетание и комбинирование которых позволяют успешно осуществить данную деятельность.
Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых, оригинальных и более совершенных материальных и духовных ценностей, обладающих объективной или/и субъективной значимостью.
В психологической литературе встречаются в известной мере разные трактовки творчества. Л.С. Выготский рассматривал творчество как создание нового. С.Л. Рубинштейн определял творчество как деятельность, создающую нечто новое, оригинальное, что потом входит в историю не только самого творца, но и науки, искусства и так далее. А.М. Матюшкин выделял два вида активности: адаптивный и творческий. Задачей творческой активности является изменение существующего порядка, создание новых подходов. А.В. Брушлинский, О. К. Тихомиров в творчестве выделяют открытие неизведанного, создание нового, преодоление стереотипов и шаблонов. О. К. Тихомиров особую роль в творческой деятельности отводил целеполаганию. Приверженность человека задаче, его целеустремленность выступают как личностная предпосылка Т. А. Маслоу считает, что подлинное творчество, креативность проявляются у человека и в повседневной реальной жизни, каждодневном выборе жизненных ситуаций, в разных формах самовыражения. Для личности, стремящейся к творчеству, по мнению Я. А. Пономарева, характерны оригинальность, инициативность, высокая саморегуляция, огромная работоспособность. Творческая личность находит удовлетворение не столько в достижении цели труда, сколько в самом его процессе. Для Я.А. Пономарева определяющим в творчестве является развитие, возникновение новых структур, нового знания, новых способов деятельности. Б. Г. Ананьев среди свойств творческой личности выделял глубину и остроту мысли, необычность постановки вопроса и его решения, интеллектуальную инициативу. Общим для творческих личностей, по мнению П. Торранса, является потребность развиваться, потребность в постоянном росте .
Исследователи творческой личности высказывают далеко не одинаковые мнения о её чертах как в концептуальном, так и в качественном плане. Так, например А. Г. Спиркин выделяет среди них такие качества, как восприимчивость к новым идеям, независимость высказываний, высокая восприимчивость, развитое воображение, Л. Хадсон – открытость, раскованность, творческое воображение, искренность; Л. Халлос – требовательность, неудовлетворённость, Г. Клайн - гибкость, богатство словесного иллюстрирования, чувство юмора, широкий круг интересов, хороший вкус.
Разнообразны виды деятельности, формирующие творческую активность ребенка. Но ни с чем не сравнить роль игры в этом процессе. Являясь ведущей деятельностью дошкольника, она в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения (Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов, Д. В. Менджерицкая, А. Н. Лентьев, Р. И. Жуковская и другие) .
Детское рисование давно привлекало внимание ученых; специальный же интерес к нему возникает в 80- 90-е гг. XIX в. Интерес к детскому рисунку проявляют одновременно психологи, педагоги, историки, этнографы, искусствоведы. С самого зарождения детской психологии рисунок ребенка считался одним из средств для исследования его душевного мира. Один из первых исследователей детского рисунка в России известный психолог и психиатр В. М. Бехтерев, еще в начале XX в. обращая внимание своих коллег на детский рисунок, отмечал, что рисование «...представляет собой крайне поучительный предмет исследований»
Замечательный педагог В. А. Сухомлинский говорил о том, что истоки способностей и дарований детей на кончиках их пальцев. От них идут тончайшие ручейки, которые питают источник детской руки. Чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок. Поэтому очень важно поощрять желание ребенка рисовать .
Дошкольный возраст - период, который обуславливает особую легкость обучения таким видам художественной деятельности, как балет, танец, музыка. Организм ребенка в этот период отличается легкой податливостью к внушаемости и подражательности. Ребенок играет для себя, а не для зрителей, поэтому, перевоплощаясь в образ, он искренне переживает изображаемые события. Врожденные артистические задатки детей, игру которых отличает «вера и правда», необходимо развивать.
Актуальность данной проблемы и обусловила выбор объекта исследования курсовой работы – творческие способности детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - развитие творческих способностей детей дошкольного возраста.
Цель исследования – проанализировать эффективные формы и методы работы по развитию творческих способностей детей дошкольного возраста.
Задачи исследования:
- определить сущность и структуру творческих способностей;
- рассмотреть формы и методы развития творческих способностей средствами изобразительного искусства у детей старшего дошкольного возраста;
- проанализировать роль изобразительной и музыкальной деятельности в развитии творческих способностей детей дошкольного возраста.
Методы исследования:
- анализ научной психолого- педагогической и методической литературы по проблеме;
- формирующий эксперимент.
Гипотеза исследования: на развитие творческих способностей влияет целенаправленная педагогическая деятельность.
Курсовая работа состоит из Реферата, Введения, Основной части, Заключения, Списка использованных источников.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
ДОШКОЛЬНИКОВ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Творческие способности дошкольников, их сущность и структура

Творческие способности - это синтез свойств и особенностей личности, характеризующих степень их соответствия требованиям определённого вида творческой деятельности и обусловливающих уровень её результативности. Основными видами деятельности в которой дошкольник проявляет творчество являются музыкальная и художественная, поэтому большое значение имеет выявление и развитие специальных способностей.
Специальные способности - это индивидуально-психологические свойства личности, которые обусловливают возможность успеха в специальных областях деятельности.
Очень рано начинают развиваться у детей музыкальные способности. Они проявляются прежде всего в высокой музыкальности, включающей в себя как ладовое чувство (способность эмоционально откликаться на музыку), так и тонкое дифференцированное восприятие музыки (слуховой компонент музыкальности). Музыкальные способности ребенка выражаются и в способности к слуховому представлению. Музыкально-репродуктивная способность в сочетании с ладовым чувством и лежит, по мнению Б. М. Теплова, в основе гармонического чувства. Высокоразвитое музыкально-ритмическое чувство, выражающееся в способности активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить, также является показателем музыкальной способности. Музыкальная одаренность не исчерпывается музыкальностью. В нее могут быть включены и другие качества, такие как богатство воображения, особенности памяти, внимания, жизненный опыт и др.
Музыкальные способности многогранны. Активно развиваются в дошкольном возрасте музыкально-двигательные способности. Разнообразны проявления одаренности в этой области (их изучали А. В. Кенеман, Н. А. Ветлуги-на, И. Л. Дзержинская, К. В. Тарасова и др.). Сюда включается и способность воспринимать музыку, чувствовать ее выразительность, непосредственно и эмоционально откликаться на нее, и способность оценить красивое в музыке и движении, оценивать ритмическую выразительность, проявлять музыкальный вкус в пределах возможности для данного возраста Особое же внимание исследователи обращают на способность детей выразительно, непринужденно, ритмично двигаться под музыку. Эта способность, по данным профессора Н. А. Ветлугинон, изучающей ее проявление в музыкальных играх дошкольников, выражается: 1) в увлеченности движением под музыку, в радостной готовности выполнять поставленные задачи, связанные с музыкой; 2) в непосредственной, искренней передаче игрового образа, в попытках воплотиться в этот образ, в поисках правдивых естественных движений, соответствующих характеру музыки и сюжету игры; 3) в произвольности движений (умение подчинить их ритму музыки, «укладывать» во времени и в пространстве, коллективе и проявлять при этом быструю реакцию, инициативу, находчивость); 4) в ритмичности движений, свидетельствующей о правильных ощущениях метроритмической пульсации, акцентов, сильных долей метра; 5) в проявлении творческой инициативы, выдумки, выражающейся в придумывании, «сочинении» отдельных элементов музыкальной игры.
Хорошие возможности для развития музыкальных способностей дошкольников созданы в детских садах. Это и регулярно проводимые музыкальные занятия (их проводит музыкальный руководитель совместно с воспитателем), включающие пение, слушание, ритмику, обучение элементам музыкальной грамоты, музыкальные игры, детские оркестры, праздники, развлечения в детском саду, дополнительные индивидуальные и групповые занятия с детьми и т. д. Музыкальные способности, музыкальнее творчество дошкольников развиваются и в процессе широкого использования музыки в игровой деятельности, бытовой.
Любимейшим занятием дошкольников является рисование. Способности к изобразительной деятельности, так же как и к музыкальной, проявляются рано. Даже если они ярко не выражены, нужно развивать их у всех детей, ибо рисование - такая деятельность, без которой немыслимо полноценное развитие личности. Умение рисовать в будущем поможет каждому из наших воспитанников, какую бы профессию он ни избрал. Изобразительная деятельность помогает глубже, полнее узнать окружающий мир, красоту его.
По мнению психологов (В. И. Кириенко, Е. И. Игнатьев и др.). изобразительные способности представляют собой сложное комплексное образование, включающее в свою структуру ряд необходимых и специфических способностей. Среди них в первую очередь отмечают «остроту видения», целостное, ясное восприятие, яркое воображение, зрительную память, точные (согласованные) движения рук. В своем рисунке, лепке, аппликации ребенок отражает не только окружающую действительность, но и свое отношение к ней. Вот почему когда речь идет о развитии изобразительных способностей, предполагается активное развитие не только глаза и руки, но и эмоциональной отзывчивости ребенка.
У наиболее способных детей уже в дошкольные годы относительно быстро развиваются острота и точность наблюдения, умение анализировать воспринимаемый предмет. Развитию способностей к изобразительной деятельности в значительной степени способствуют рассматривание предметов, наблюдение явлений природы, восприятие произведений искусства. Восприятие художественных картин, рисунков талантливых художников содействует формированию у детей понятия «красивый рисунок», которым ребенок начинает пользоваться как мерилом, идеалом в своей дальнейшей изобразительной деятельности.
Специальные исследования (В. А. Езикеева, Н. М. Зубарева и др.), передовой педагогический опыт убеждают в эффективном влиянии на создание в рисунке ярких образов наблюдения природы, рассматривания картин, сопровождаемые художественным словом, музыкой, пением, что усиливает эмоционально-эстетическое восприятие. От того, насколько глубоким, индивидуальным будет эмоционально-эстетическое восприятие ребенком предмета, в значительной степени зависит и развитие его способности к рисованию.
Велика роль в развитии изобразительных способностей собственной художественной деятельности ребенка. Необходимо создавать условия для нее. Специалисты (художники, педагоги) обращают внимание взрослых на необходимость давать детям материал хорошего качества, широко использовать цветную бумагу.
Особо важное значение в развитии изобразительных способностей дошкольника советские психологи и педагоги придают обучению, усвоению ребенком с помощью взрослого социального опыта.
Среди специальных способностей выделяют и литературные способности. Литературные способности, как известно, являются сложным видом способностей. В совокупности психических свойств, определяющих успех в литературной деятельности, особо значимую роль имеют поэтическое восприятие действительности, наблюдательность, образное мышление, творческое воображение, образная память, точный и выразительный язык. Активное развитие литературных способностей относится к более позднему периоду (школьный зозраст). Однако первые проявления их можно наблюдать уже в среднем и старшем дошкольном возрасте в словесном творчестве детей. Иногда элементы словесного творчества встречаются и в более ранний период. Связь с движениями, играми, плясками - характерная особенность этих первых элементов словесного творчества в ранний период. «Вообще стихотворения детей в возрасте от двух до пяти всегда возникают во время прыжков и подскакиваний,- отмечает К. И. Чуковский.- Если ты пускаешь мыльные пузыри, тебе естественно прыгать с соломинкой возле каждого пузыря и кричать: „Как высоко! Ай, ай, ай!" А если играешь в пятнашки, тебе нельзя не выкрикивать: „Как могу, так и бью! Как могу, так и бью!"...»
В среднем и старшем дошкольном возрасте эта связь с действием становится не обязательна; дети начинают специально сочинять сказки, рассказы, стихи.
Детские дразнилки, считалки - своеобразная сатирическая лирика - являются наиболее распространенным видом детского поэтического творчества («А я больше тебя, а ты меньше комара»). В них стремление ребенка к самоутверждению, желание выглядеть сильнее, умнее, смелее путем подчеркивания недостатков других.
Другим видом детского словесного творчества являются сочиненные ими сказки, продолжающиеся истории, рассказы. Первые детские рассказы, сказки, стихи как по форме, так и по содержанию в большей части примитивны, подражательны, но они имеют огромное значение для развития психики ребенка в целом.
Развитие словесного творчества предполагает совершенствование всех компонентов литературных способностей. В первые же годы жизни - в раннем и дошкольном детстве - особое значение, по мнению специалистов, имеет развитие у ребенка способности подлинного восприятия стиха, умения наслаждаться художественной литературой. Это способствует развитию поэтического слуха, наличие которого помогает лучше чувствовать красоту и богатство речи. А это важная предпосылка для развития художественных способностей (Б. М. Теплов, А. В. Запорожец, П. М. Якобсон и др.).
К концу дошкольного периода содержание детских сказок, рассказов становится более сложным, увлекательным, насыщенным динамизмом, нередко - драматичностью, появляются новые, эмоционально окрашенные образы, хотя и в них нетрудно обнаружить влияние знакомых детям литературных произведений.
Зарождается в дошкольном периоде и способность к театральной деятельности. Дети, проявляющие способность к этой деятельности, обладают относительно высокой художественно-образной выразительностью, живым воображением, высокой эмоциональной чувствительностью, эмоциональной памятью. Театральные способности дошкольников развиваются в разных видах театрально-игровой деятельности (игры-драматизации, кукольный театр и др.). Этому способствуют и специальные упражнения, занятия с детьми, направленные на развитие интонации, мимики, жеста, позы и походки.
Интерес к окружающему миру, стремление понять его теснейшим образом связаны с развитием способностей человека. Сложны взаимоотношения между способностями и склонностями. Причинно-следственные связи, противоречия между ними являются, по мнению советских психологов (Б. М. Теплов, В. Н. Мясищев и др.), важной движущей силой развития способностей. И хотя между ними не всегда полное соответствие (зародившийся интерес ребенка к какому-либо делу может в одном случае отвечать, а в другом - не соответствовать имеющимся способностям), без увлеченности, стойкого интереса к определенной деятельности человек не в состоянии достичь высокого уровня развития своих способностей. Пробуждение же интереса к определенной деятельности является часто своего рода индикатором способностей ребенка.
Воспитать широкие, устойчивые интересы, выделить среди них центральные, которые отражают главные стремления, склонности ребенка к какой-либо деятельности,- важная предпосылка для развития его способностей. Реализовать ее в дошкольном возрасте не так-то просто. Дело в том, что жизненный опыт маленького ребенка еще очень ограничен, каждый день, порой даже час, дарит ему новое открытие об окружающем мире: «Оказывается, божья коровка летает!», «А снег, если его взять в руки, почему-то исчезает, а рукавицы становятся мокрыми!», «Какая красивая дорожка остается на бумаге, если провести по ней кисточкой!», «Как интересно играть с кубиками! Можно построить стул, кровать, мостик. А что еще?»
По мнению советского психолога В. Н. Мясищева, интересы, склонности проявляются в раннем возрасте и на первом этапе опережают развитие способностей. Трудно говорить об избирательности интересов в самые первые годы жизни ребенка - его все интересует, устойчивую привязанность в этот период он проявляет редко. Постепенно же под влиянием общения со взрослыми, чтения сказок, рассказов, непосредственного знакомства с окружающим миром расширяется кругозор ребенка, зарождается любознательность, которую он все активнее пытается удовлетворить. «Воробьи - это маленькие вороны?», «Как это люди в телевизоре появляются?», «Мама, правда, если мы обезьяну заведем, у нас человек из нее появится?», «А что внутри земли?», «А на чем солнце висит?» - такого рода вопросы, вопросы познавательные в собственном смысле слова, особенно часты в среднем и старшем дошкольном возрасте, за что его и называют «возраст почемучек». Наличие именно этого типа вопросов является показателем познавательной активности ребенка, так необходимой в школе, в дальнейшей его творческой деятельности.
Не у всех дошкольников любознательность развита в достаточной степени. Необходимую предпосылку ее развития психологи видят в ориентировочно- исследовательских реакциях, вызываемых новизной окружающих предметов. Характер этой новизны не является постоянным, он изменяется. Если в младшем возрасте любопытство ребенка вызывает яркая игрушка, неожиданное ее исчезновение или появление новой, звон бубенчиков (внешняя сенсорная новизна), то потом, с развитием, свою любознательность он проявляет к новизне внутренней, интеллектуальной. Но такого перехода может и не произойти, если роль ребенка ограничена всего лишь пассивным созерцанием окружающего.
Нужно помочь ребенку включаться в процесс активного познания действительности. Ученые обнаружили широкие возможности формирования умственной активности дошкольника в семье и в детском саду. Оказалось, что дети не просто усваивают знания, они активно привносят от себя в этот процесс такое содержание собственного опыта, которое обусловливает возникновение новых, подчас неожиданных знаний в виде догадок, предположении, удивляющих своей новизной и оригинальностью. Важно поддержать данный процесс. А ведь эта незапрограммированная активность может и легко погаснуть, если воспитатель будет направлять ее в жесткие рамки регламентированного обучения.
Исследования выявили: деятельностью, в которой ярко проявляется активность дошкольника, является детское экспериментирование. В процессе экспериментирования с новым объектом ребенок может получить совершенно неожиданную для себя информацию, что часто влечет к изменению направленности этой деятельности, перестраивает ее. В детском экспериментировании имеют место две тенденции: преобразования раскрывают перед ребенком новые стороны и свойства объектов, а новые знания в свою очередь рождают новые вопросы, новые более сложные преобразования 1 .
Детское экспериментирование создает благоприятные условия для наиболее содержательной формы психической активности детей - творчества, которое не без основания рассматривают как универсальную способность, обеспечивающую успешное выполнение самых разнообразных форм деятельности.
Созданию интереса к определенному виду деятельности, развитию способностей способствует «атмосфера увлеченности», царящая в детском саду, в семье. Увлеченность взрослых членов семьи общественно полезной деятельностью способствует пробуждению интереса, склонности к ней и детей. «Атмосферой увлеченности» в значительной степени объясняются нередкие случаи, когда дети в семье музыкантов обнаруживают склонность к музыке, в семье инженера, рабочего-рационализатора - к конструктивной деятельности, к технике; в семье агрономов, ботаников, селекционеров - к живой природе, в семье учителей - к педагогической деятельности.
В группах детского сада, где работает воспитатель, любовь к педагогическому труду которого сочетается с увлеченностью живописью, дети, как правило, проявляют повышенный интерес к изобразительной деятельности. Характер увлечений педагогов отражается на формирующихся интересах, способностях их воспитанников.
Создание атмосферы увлеченности в детском саду -материала, танцевальными движениями, умениями действовать с игрушками и др. Владение ими будет способствовать дальнейшему развитию способностей ребенка. Слабое же развитие умений и навыков делает способности бескрылыми, лишает ребенка средств для реализации своего замысла, своих способностей.
Важное условие успешного развития способностей дошкольников - знание их во всех отношениях. У одних детей способности рано проявляются и они достаточно ярки, так что их нельзя не заметить. Каково должно быть отношение к таким детям? - развивать дальше их способности. Правильно поступают воспитатели, когда способному, например к рисованию, ребенку дают более сложные задания, предъявляют к его результатам более высокие требования, развивают стремление помогать другим. Специалисты советуют поддерживать сложившиеся интересы дошкольника, но и не допускать однобокости в его развитии, не пророчествовать. Неправильное отношение взрослых к способностям ребенка ведет к появлению у него целого ряда негативных качеств (зазнайство, высокомерие, тщеславие, эгоизм и др.), что опасно как для самого ребенка, так и для окружающих. Развивая способности дошкольника, важно не забывать о главном - о нравственной основе его личности.
Далеко не всегда способности ребенка лежат на поверхности. Нередко приходится «раскапывать», отыскивать их. Необходимо изучать внутренний мир каждого воспитанника, его склонности, интересы, познавать возможности дошкольника в разных видах деятельности. Это поможет обнаружить область знаний, вид деятельности, к которым наиболее способен ребенок, поможет найти адекватные методы для развития способностей каждого ребенка.
.
В настоящее время, как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педагогической науке активизировались поиски истоков креативности (творческих проявлений), условий, способствующих развитию творческого воображения.
Неоднозначность научных подходов к изучению данной проблемы и вызвала выбор данной темы. Недоказанной остается «невербальность» детской фантазии. По-разному оценивается вопрос о богатстве или скудности детского воображения. Воображение в дошкольном возрасте проявляется настолько ярко и интенсивно, что многие психологи рассматривали его как изначально заданную детскую способность, которая с годами теряет свою силу .
Важнейшим новообразованием старших дошкольников является воображение, выступающее психологической основой творчества. В воображении тесно переплетены когнитивное и аффективное (Л. С. Выготский, О. М. Дьяченко и др.). Уровень воображения в значительной степени определяет развитие сферы эстетических эмоций, детского музыкального творчества. Возрастная сензитивность, «реактивность» дошкольников на непосредственные впечатления, чуткость к образно-эмоциональным моментам, типичное для данного периода соотношение первой и второй сигнальной систем способствуют притягательности художественной деятельности, развитию творческого воображения (А. В. Запорожец, Н. С. Лейтес). Накопление опыта влияет на развитие памяти, мышления, речи, мелкой моторики, что помогает овладению различными приёмами рисования, элементами музыкальной грамоты, навыками игры на детских музыкальных инструментах.
Достаточно сложен вопрос о богатстве детского воображения. Существует мнение, что воображение ребенка гораздо богаче воображения взрослого человека. Действительно, дети фантазируют по самым азличным поводам: они сочиняют истории, выдумывают фантастические сюжеты, приписывают камням или деревьям человеческие переживания и отношения, разговаривают с вещами и пр. Однако все элементы, входящие в детские фантазии, так или иначе, заимствованы ими из их опыта: из сказок, рассказанных взрослыми, из случайно услышанных слов или увиденных фильмов, из того, с чем они встречались в своей реальной жизни. Новое объединение и перекомбинация знакомых образов, перенос свойств и событий с одних персонажей на другие создают фантастическую картину, совершенно не похожую на реальность .
Задачи творческого воображения состоят в определении возможных результатов действий, направленных на открытие или создание новых предметов, явлений, ситуаций. В самом ярком виде творческое воображение проявляется в труде изобретателей, ученых, художников, писателей, артистов. Но творческое воображение необходимо и каждому человеку в любом виде труда. Так, например, воспитатель при его помощи представляет себе, как он проведет с детьми новое занятие, как организует новую игру .
Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер, как и процесс восприятия. Уже в восприятии анализ позволяет выделять и сохранять некоторые общие, существенные черты и отбрасывать несущественные.
Старший дошкольный возраст - возраст, в котором активное воображение ребенка приобретает самостоятельность, отделяется от практической деятельности и начинает ее предварять. Вместе с тем оно объединяется с мышлением и действует совместно с ним при решении познавательных задач. Складываются действия воображения- создание замысла в форме наглядной модели, схемы воображаемого предмета, явления, события и последующее обогащение этой схемы деталями, придание ей конкретности, отличающей результаты действий воображения от результатов мыслительных действий.
Известно, что самооценка - отношение к себе в целом - выступает фундаментом личности. Оптимальной характеристикой общей самооценки считается удовлетворенность собой, отражающая высокий уровень самоуважения. Именно самоуважение является важнейшим условием развития творческих способностей. Самооценка в конкретном виде деятельности отражает отношение ребенка к результатам своей деятельности, поступкам, действиям, способностям, возможностям. Исходя из понимания личности как единства, целостности можно отметить взаимообусловленность характера самооценки и эмоциональных состояний и их негативное или позитивное влияние на активность, поведение и деятельность ребенка, в том числе и музыкально-творческую. Поэтому необходимо знать, как старшие дошкольники оценивают свои личностные качества, способности в предпочитаемом виде музыкальной и музыкально-творческой деятельности, т. е. их частную самооценку. Например, завышенная или заниженная самооценка негативно отражается на качестве музыкального исполнительства детей и, как следствие, на проявлении музыкального творчества. Дошкольники с завышенной самооценкой за любое исполнение ожидают от взрослого лишь похвалы: одни болезненно реагируют на попытки педагога исправить их ошибки в пении, танцах, игре на музыкальных инструментах; другие отказываются повторить нужную фигуру, мелодию; третьи повторяют, но без учета сделанных замечаний.
Итак, дошкольное детство - период, когда начинают формироваться как познавательные, так и практические и специальные способности.
Важной предпосылкой развития способностей является активность и саморегуляция ребенка. Развитие познавательных способностей дошкольника тесно связано с овладением и применением им сенсорных эталонов в перцептивных действиях, с овладением принципами построения и использования модельных представлений в интеллектуальных действиях.
Из специальных способностей особенно активно развиваются художественные, что связано и с возрастными особенностями дошкольника. Формирование способностей - сложный процесс. Важную роль здесь играют воспитание, обучение, та среда, в которой живет ребенок. Взрослые должны не только выявить интересы, склонности ребенка, но и стимулировать детскую активность, наиболее содержательную форму его - творчество. Способности дошкольника развиваются в процессе его деятельности.
Важный компонент способностей - трудолюбие. Педагогам, родителям следует уделить должное внимание формированию этого ценного качества. Взрослые помогут проявить ребенку его замыслы, способности, обучив его специальным умениям.
На развитие способностей дошкольника благоприятное воздействие оказывает атмосфера увлеченности, сотворчества, создаваемая в процессе педагогического общения воспитателя с детьми

1. 2 Изобразительная и музыкальная деятельность старших дошкольников и её роль в развитии творческих способностей

Дети старшего дошкольного возраста уже понимают, что в рисунках, лепке, аппликациях можно изобразить различные предметы и явления. Изображения будут красивыми, интересными, если хорошо передана форма предметов и их частей, если они разнообразны по величине, цвету, расположению на листе бумаги. И дети способны создать красивые, выразительные рисунки, лепку, аппликации, так как владеют формообразующими движениями. Их не затрудняет рисование предметов округлой, прямоугольной формы, лепка шаров, овалов, цилиндров. Успешно справляются они с вырезыванием предметов прямоугольной и округлой формы разных пропорций.
Полученные знания, умения и навыки позволяют детям изображать большой круг предметов и отражать различные явления, которые их заинтересовали. Появляется широкая возможность отражать в рисунках, лепке, аппликации свои творческие замыслы.
Развитие творческих способностей детей в старшей группе связано, прежде всего, с обогащением их сенсорного опыта, формированием образных представлений.
В процессе восприятия произведений искусства у детей развивается способность эмоционально переживать содержание произведения, возникает желание выразить свое отношение к нему, формируются представления об искусстве, художниках, средствах художественной выразительности различных видов искусства .
Рисуя, ребёнок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира и в определенной степени уровень этого познания. Чем более развито у детей восприятие, наблюдательность, чем шире запас его представлений, тем полнее и точнее отражают они действительность в своем творчестве, тем богаче, выразительнее их рисунки. В изобразительной деятельности дошкольника находят отражение такие специфические особенности его мышления, как конкретность, образность. Изобразительная деятельность ребенка теснейшим образом связана не только с отдельными функциями (восприятием, памятью, мышлением, воображением), но и с личностью в целом. В ней проявляются интересы ребенка, темперамент, некоторые половые различия. Мальчики, например, любят рисовать солдат, лошадей, транспортные средства (корабли, поезда, самолеты), мчащихся всадников; девочки предпочитают изображать дома, природу. У мальчиков обнаруживается большее тяготение к динамическим построениям, у девочек же - к статическим изображениям, они чаще в своем рисунке используют орнаментальное и декоративное оформление, украшение .
Основными средствами для выражения отношения к изображенному служат линия и цвет. Причем, цвет в дошкольном периоде чаще используется в плане выразительном, нежели в изобразительном. Кроме того, в качестве специальных выразительных средств ребенок использует орнамент и симметрические построения, преувеличение или преуменьшение отдельных предметов, композицию.
В дошкольном возрасте дети ищут выразительные средства не только в своей собственной деятельности. Они начинают овладевать выразительными средствами доминирующих в их среде художественных направлений, усваивать социальный опыт и применять его в своем изобразительном творчестве. «Ребенок,- подчеркивает В. С. Мухина,- присваивает выразительные средства так же, как всю духовную культуру общества, в котором живет» .
В приобщении дошкольников к искусству, занятиях изобразительным и художественным творчеством заложен мощный потенциал развития его личности, сохранения и укрепления детского психологического здоровья. Успешная художественно-творческая деятельность сама по себе способна оказывать коррекционное, позитивное воздействие на личность ребенка. Чрезвычайно важно, чтобы гуманистически ориентированный педагог дошкольного учреждения имел возможность наиболее полно использовать этот потенциал в процессе организации детской изобразительной и художественной деятельности. Для реализации этой задачи необходимы знание психологических и индивидуально-личностных особенностей ребенка, внимание педагога к его внутреннему миру, чувствам и эмоциональным состояниям, взаимоотношениям со сверстниками.
Укрепление психологического здоровья дошкольников реализуется в процессе формирования у них позитивной самооценки, эмоционального благополучия, оптимизации их межличностных отношений посредством изобразительного и художественного творчества, коллективных творческих заданий.
Так, повысить низкую самооценку и социометрический статус «непопулярного», но имеющего выраженную склонность и способности к рисованию дошкольника можно, подняв его авторитет в этой деятельности в собственных глазах и глазах его товарищей, доверяя ему ведущую роль в коллективных занятиях рисованием, высоко оценивая его рисунки в присутствии других детей. Положительная эмоциональная оценка такого ребенка другими детьми достигается как результат уважения ими его изобразительных умений и перенос этого отношения на его личность в целом.
Всем детям, а особенно застенчивым, необходимо доверие, внимание, уважение к ним и их творческим проявлениям, благодаря чему повышается их уверенность в себе и самоуважение. Если у ребенка недостаточно развиты изобразительные навыки, целесообразно предложить ему несложные задания, эффектно выглядящие при выполнении (отпечатки краской, ниткография, рисование по цветной бумаге и т. п.). Важно положительно оценивать даже самые незначительные достижения в рисовании такого дошкольника, и постепенно, по мере формирования у ребенка уверенности в успешности своей изобразительной деятельности, переходить к более сложным ее формам.
Формирование позитивного отношения ребенка к процессу рисования возможно путем превращения рисования в своеобразную интересную игру. Кроме того, рисование-игра позволяет детям разрядить накопившееся напряжение. Для необщительных, замкнутых дошкольников совместное рисование со сверстниками следует организовывать, выявляя совместимых по темпераменту партнеров со схожими интересами в художественном творчестве. К такой «творческой группе» постепенно смогут подключаться и другие дошкольники.
Коррекция агрессивного поведения некоторых «непопулярных» дошкольников может осуществляться путем трансформации разрушительной направленности их деятельности. Эта непростая задача может быть достигнута терпеливым, многократным обращением внимания ребенка на удовольствие от процесса и результатов созидательной творческой деятельности, в том числе одобрения и дружелюбия со стороны сверстников. Важно также научить его видеть в сверстнике партнера по художественному творчеству, радоваться умениям и успехам других детей.
«Войти во вкус» созидательного творчества дошкольникам помогут наиболее экспрессивные формы изобразительной деятельности, позволяющие выплеснуть излишки энергии (рисование пальцами, рисование «по-мокрому», большими кистями и на больших форматах бумаги и т. п.).
Кроме того, необходимо активное взаимодействие педагога с семьей, направленное на повышение компетентности родителей относительно роли искусства и изобразительной деятельности в развитии личности ребенка, его психологического здоровья и стимулирования их к сотрудничеству в приобщении детей к художественному творчеству .
Итак, знакомство с искусством оказывает влияние на все аспекты духовной жизни ребёнка. Художественные образы воздействуют на его чувства и сознание, влияют на отношение к явлениям и событиям жизни, способствуют расширению кругозора. Благодаря искусству дошкольники начинают понимать красоту окружающего мира, богатство и разнообразие его красок, форм, движений. На этой основе у детей формируется эстетический вкус, способность различать прекрасное и безобразное не только в искусстве, но и в окружающей действительности,
В процессе восприятия произведении искусства у детей развивается способность эмоционально переживать содержание произведения, возникает желание выразить своё отношение к нему, формируются представления об искусстве, художниках, средствах художественной выразительности различных видов искусства.
Чрезвычайно важно, чтобы встречи с прекрасным проходили в условиях эмоциональной приподнятости. Лучше, если дети воспринимают художественное произведение, сидя либо стоя возле него небольшой группой. Так создается необходимая обстановка естественности, а детям хорошо видны все детали. В процессе восприятия педагог предлагает детям посмотреть на художественное произведение издалека, подойти поближе. Восприятие произведении искусства на разном расстоянии будет более полноценным.

3 Развитие творческих способностей дошкольников посредством музыки

Фундаментальное исследование Б. М. Теплова по психологии музыкальных способностей содержит анализ психологических свойств, необходимых для занятий музыкальной деятельностью. В структуру музыкальных способностей, по Теплову, входят три основных компонента: ритмическое чувство, ладовое (что понимается как эмоциональное переживание мелодии, выразительность ее восприятия и воспроизведения, эмоциональность), способность к слуховому представлению (музыкальная память и умение выделить логическую структуру музыкального произведения). Музыкальные способности развиваются в музыкальной деятельности ребенка .
Известно, что проявления музыкальности у 3-4 лет легче всего выявить в музыкально-ритмических движениях. Однако правильно определить показатели развития музыкальности можно только хорошо зная особенности движений детей этого возраста. Наиболее интересными могут быть следующие выводы А. И. Быковой: «темп ходьбы неравномерен, дети раскачиваются из стороны в сторону, «шаркают» ногами, помахивают одной рукой. Бег проходит легче, согласованнее, но качество его невысокое. Прыжки затрудняют детей».
Н. А. Ветлугина так характеризовала детей 3-4 лет: «Они испытывают яркие эмоции при восприятии музыки, живо и непосредственно реагируют на нее, но эти переживания сравнительно неустойчивы, поверхностны, часто сменяются. В игровой деятельности склонны к многократному повторению одних и тех же действий, что доставляет им удовольствие. В движениях эти дети не уверены, иногда проявляют боязнь к выполнению того или иного музыкально-ритмического движения. Обращает на себя внимание явно еще несовершенная координированность движений».
Отметим также тот факт, что дети младшего дошкольного возраста не отличаются произвольностью движений. По мнению А. В. Запорожца, движения у них регулируются на основе ориентировочно- исследовательской деятельности с последующим ее совершенствованием.
В силу отмеченных названными авторами возрастных особенностей становится ясно, что неверным будет подход к построению содержания диагностики развития музыкального творчества по показателям, связанным с эмоциональными реакциями при восприятии музыки и с координацией движений. Необходимо выявить соответствующие этому возрасту компоненты музыкальности и особенности ее проявления в музыкально-исполнительской деятельности.
Музыкальное развитие младших дошкольников строится на синтетической музыкально-исполнительской деятельности, основной составляющей которой являются музыкально-ритмические движения. Для определения музыкальных способностей как содержания диагностики детей 3-4 лет обратимся к анализу их музыкальной деятельности.
Н. А. Ветлугина считала, что для музыкальной деятельности, связанной с восприятием и музыкально-ритмическим исполнением, особую важность представляют такие способности, как эмоциональная отзывчивость на музыку и чувство ритма. Причем эти две способности автор трактовала, как и Б. М. Теплов.
Эмоциональная отзывчивость на музыку - это способность эмоционально переживать музыку как выражение некоторого содержания. «Основными же носителями этого содержания являются в музыке звуковысотное и ритмическое движения».
Музыкально-ритмическое чувство? это способность активно (двигательно) «переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний».
По мнению Н. А. Ветлугиной, двигаться в соответствии с характером музыки, выразительно передавать игровые образы дошкольники способны при развитой способности эмоционально переживать музыку. В то же время названную способность у детей младшего и среднего дошкольного возраста в большей степени она связывает с сенсорной основой, с так называемыми музыкально-сенсорными способностями. Они определяются как способность восприятия, сопереживания, различения и воспроизведения звуков по высоте, ритму (длительностям), динамике и тембру. Движение должно соответствовать музыке: «темпу и его изменениям, ритмическому рисунку, акцентам, метру, пульсации, изменяться в соответствии со структурой произведения. При этом все эти элементы являются выразителями определенного эмоционального содержания». Н. А. Ветлугина дает четкую качественную характеристику музыкально-ритмическим движениям: они «должны быть эмоционально-выразительны (как при передаче определенного игрового образа, так и при несюжетных движениях) и музыкально-ритмичны» . Основным требованием к выразительному, красивому музыкально-ритмическому движению дошкольника является «его соответствие характеру музыки, тем элементам выразительности, которые могут быть в ней переданы» . Таким образом, поскольку музыкально-ритмические движения детей должны соответствовать характеру музыки, постольку и в двигательных проявлениях должны быть выражены соответственные музыкальные способности. Относительно детей 3-4 лет таковыми являются музыкально-сенсорные способности.
Музыкальные импровизации у маленьких детей возникают непреднамеренно, фрагментарно и обычно являются выражением положительного эмоционального состояния. Хотя импровизации несовершенны, их наличие убеждает в том, что музыкальное творчество естественно для ребенка любого возраста, отвечает его потребностям и возможностям. Вышесказанное позволяет сделать следующие выводы.
У детей 3-4 лет проявляются наиболее простые компоненты музыкальности, такие как:
- элементарная эмоциональная отзывчивость на музыку;
- ладовысотное чувство;
- музыкальные сенсорные способности (проявления чувства ритма, способности произвольно пользоваться музыкально-слуховыми представлениями, репродуктивного и продуктивного компонентов музыкального мышления и музыкальной памяти). Музыкальные сенсорные способности в синтезе отражают степень развитости способностей эмоциональной отзывчивости на музыку и чувства ритма.
Детям 3-4 лет доступно музыкальное творчество. Оно проявляется фрагментарно в виде синтетических музыкальных импровизаций (песенно-танцевальных, песенно-речевых, песенно-инструментальных).
Таким образом, показателями развития музыкального творчества детей 3-4 лет выступают музыкальные сенсорные способности, ладовысотное чувство и собственно музыкальное творчество - музыкальная композиция-импровизация. Они представлены в диагностической программе «Диагностика развития музыкального творчества детей 3-6 лет».
По утверждению А. В. Запорожца, ребенок 4-5 лет этого возраста способен на разнообразные переживания в связи с восприятием и осмыслением различных явлений, событий и связей между ними, но он становится сдержаннее в проявлении эмоций. Его отличают активная любознательность, произвольное запоминание и припоминание, растущая способность к воображению, значительная самостоятельность и инициатива. Развивающаяся наблюдательность позволяет делать простейшие обобщения. Внимание становится более устойчивым, совершенствуется зрительное и слуховое восприятие. Увеличивается запас слов, речь становится более связной и последовательной.
Особенно важен вывод о том, что ребенок 4-5 лет способен вносить желаемые ему изменения не только в воспринимаемое, но и в воспроизводимое (Н. А. Ветлугина, А. В. Запорожец, М. М. Рыбакова и др.). Это свидетельствует о том, что ребенок среднего дошкольного возраста способен к творческой, в том числе и к музыкально-творческой деятельности.
Известно, что в музыкально-ритмических движениях проявляются способности к восприятию художественных образов музыки, к эмоциональной отзывчивости и перевоплощению, поэтому необходимо знать особенности движений ребенка 4-5 лет.
А. И. Быкова, А. В. Кенеман и другие исследователи отмечают у детей этого возраста большую, чем у трехлеток, координацию движений, но недостаточную четкость, ловкость, устойчивость, а также невыдержанность общего ритма. В то же время детям 4-5 лет легче дается подпрыгивание и ориентировка в пространстве.
Н. Н. Поддъяков, Е. И. Удальцова,А. П. Усова и другие выявили, что в игровой деятельности ребенка среднего дошкольного возраста проявляются такие значимые для музыкального развития особенности, как способность к достаточно легкому перевоплощению в художественный образ, чувство непосредственного соучастника развертываемого сюжета, склонность к согласованию своих действий с действиями других детей. Названные возрастные особенности влияют на музыкальную исполнительскую и особенно творческую деятельность.
Рассмотрим особенности развития и проявления музыкальности ребенка 4-5 лет, ориентируясь при этом на следующие сферы развития детей дошкольного возраста:
- эмоций - от импульсивных откликов на простейшие музыкальные явления к ярко выраженным осознанным разнообразным эмоциональным сопереживаниям музыкальным образам и перевоплощению в них;
- ощущений, восприятия, музыкального слуха - от отдельных различений музыкальных звуков к целостному, осознанному и активному восприятию музыкального произведения, к дифференцированию звуков по высоте, ритму, динамике, тембру;
- проявления отношения к музыкальному искусству и музыкально- творческой деятельности - от неустойчивого увлечения к осознанному интересу, потребностям, к проявлениям музыкального вкуса;
- музыкальной деятельности - от подражания к самостоятельному выразительному исполнению и творческому самовыражению.
Н. А. Ветлугина, А. В. Запорожец, А. Н. Зимина и другие авторы считают, что в этом возрасте возрастает интерес к музыке, увеличивается объем внимания и музыкальной памяти, приобретается навык вслушивания и дослушивания музыкального произведения до окончания звучания, осознается потребность в самостоятельном музыкальном исполнении и музыкально-творческом самовыражении.
Музыкальное исполнительство детей среднего дошкольного возраста отличается стремлением к самостоятельности, возрастают певческие возможности. Голос приобретает подвижность и звонкость. Дыхание становится более глубоким и продолжительным. Налаживается вокально-слуховая координация. Певческие интонации приобретают устойчивость. Расширяется певческий диапазон. Ребенок может петь в пределах ре-си первой октавы.
Возрастные особенности детей 4-5 лет позволяют приобщать их к игре на детских музыкальных инструментах - металлофоне и треугольнике. Музицирование с детьми этого возраста становится возможным благодаря более высокому уровню развития музыкальных сенсорных способностей: новому качеству активного вслушивания, более глубокому и осознанному сопереживанию музыкально-игровым образам, различению и воспроизведению средств музыкальной выразительности (высота, ритм, динамика, тембр) как дифференцировано, так и целостно. В связи с изменением музыкально-сенсорных актов изменяются и музыкально-сенсорные действия: от простейшего различения свойств музыкальных звуков к их сочетаниям в целостный музыкально-игровой образ как при восприятии, так и при воспроизведении. Это ведет к расширению не только видов музыкальной деятельности, но и способов самовыражения в них. Наиболее значимыми для ребенка становятся следующие способы: обследования (с педагогом и самостоятельно) музыкальных звуков в их выразительных отношениях и наглядно-действенного ознакомления с эталонами музыкального языка для передачи музыкального образа.
В свободном самостоятельном музицировании удовлетворяются растущая потребность в творческом самовыражении, пробуждающиеся мотивы к поиску новых музыкальных сочетаний и их выражение в воображаемых музыкально-игровых образах.
Вышесказанное позволяет утверждать, что музыкальное развитие ребенка 4-5 лет необходимо рассматривать относительно качества развития способностей целостного восприятия и воспроизведения музыкально-игрового образа, проявляющегося в видах музыкального исполнительства (восприятие музыки, пение, музыкально-ритмические движения, музицирование) и музыкального творчества (однородное: песенное, танцевальное, инструментальное; синтетическое: песенно-инструментальное, инструментально-речевое, песенно-танцевальное).
На основании этого нами определены показатели развития музыкального творчества детей 4-5 лет, которые отражают развитие специальных музыкальных способностей в музыкальном исполнительстве, однородного музыкального творчества - песенных, танцевальных, инструментальных музыкальных композиций-импровизаций и элементарных знаний из области музыкального искусства.
Эффективное развитие музыкального творчества детей 5-6 лет предполагает знание не только эмоционально-личностных особенностей, но и возрастных музыкальных возможностей.
Для музыкальной деятельности большое значение имеет развитие восприятия. А. В. Запорожец отмечал, что восприятие детей 5-6 лет отличается преднамеренностью, произвольным и планомерным характером, быстрым ростом слуховой чувствительности, появлением при этом индивидуальных различий, напрямую зависящих от систематических занятий музыкой. Названный характер восприятия способствует развитию у детей этого возраста чувства сопереживания музыкальному образу, необходимому для творческой деятельности. Дети способны не только сосредотачиваться при восприятии музыки, но и следить за развертыванием музыкальных образов во времени как на основе непосредственного восприятия, так и на основе ранее полученного впечатления. Значимо и то, что у детей 5-6 лет восприятие художественных произведений может приобретать эстетическую окраску.
Важнейшим новообразованием творчества старших дошкольников является воображение, выступающее психологической основой музыкального творчества. В воображении тесно переплетены когнитивное и аффективное (Л. С. Выготский, О. М. Дьяченко и др.). Уровень воображения в значительной степени определяет развитие сферы эстетических эмоций, детского музыкального творчества. Возрастная сензитивность, «реактивность» дошкольников на непосредственные впечатления, чуткость к образно-эмоциональным моментам, типичное для данного периода соотношение первой и второй сигнальной систем способствуют притягательности художественной деятельности, развитию творческого воображения (А. В. Запорожец, Н. С. Лейтес). Накопление опыта влияет на развитие памяти, мышления, речи, мелкой моторики, что помогает овладению элементами музыкальной грамоты и навыками игры на детских музыкальных инструментах.
Движения ребенка 5-6 лет приобретают произвольный характер. Они отличаются не только определенной автоматизацией при ходьбе и беге, но и новыми качествами - быстротой, ловкостью, четкостью, ритмичностью, «полетностью». Эти возрастные особенности выводят ребенка на самовыражение в танцевальном творчестве.
Значительное укрепление голосовых связок, вокально-слуховая координация, дифференциация слуховых ощущений, формирование слухового контроля повышают качество интонирования знакомых мелодий и собственных песенных импровизаций. Одна из основных возрастных особенностей детей 5-6 лет - стремление к самостоятельности в деятельности, т. е. к разнообразной, эмоционально-выразительной, творческой передаче музыкально-игрового образа.
Характерно для старших дошкольников и проявление интереса к композитору, музыкальному произведению, виду музыкальной деятельности и творчества и даже к различным их составляющим. Например, не к хороводу, а к танцевальным импровизациям, не к инструментальной импровизации в целом, а к импровизации на выбранный ритм и т. д.
На фоне развития возрастных особенностей дети этого возраста достигают новых по качеству результатов музыкально-творческой деятельности .
Показатели развития музыкальных творческих способностей детей 5-6 лет отражают развитие специальных и общих способностей в музыкальном исполнительстве, однородного и синтетического музыкального творчества и элементарных знаний из области музыкального искусства.
Итак, развитие музыкального творчества детей 3-6 лет выполняет следующие функции:
- организация для каждого ребенка условий успешности музыкально- творческой деятельности и ее эмоционального закрепления;
- формирование у детей положительного отношения и мотивации к музыкально-творческой деятельности, эмоционального предвосхищения получения эстетически оформленного и значимого для окружающих продукта музыкального творчества;
- постоянный подбор педагогических средств, методов и приемов, форм организации работы с детьми, направленных на предотвращение ситуаций, тормозящих развитие музыкального творчества;
- обучение ребенка оценке музыкально-творческой деятельности и ее продукта - музыкальной композиции-импровизации;
- развитие навыков самостоятельного творческого самовыражения в игровых проблемных эмоционально-образных ситуациях, адекватных эмоционально-личностным особенностям и музыкальным возможностям.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Описание методики исследования творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности

2. 1. 1. Карточка изучения
Дата наблюдения: 10. 09. 2008
Город Лида, детский сад № 8, группа «Фантазёры», 3 человека
Тема наблюдения:
Цель: изучить творческие способности детей в изобразительной деятельности по следующим показателям:
1) быстрота воображения;
2) необычность, оригинальность образов изображения;
3) богатство фантазии, глубина и детализированность изображённых образов;
4) красочность образов.

Проведение методики «Кляксография» на начальном этапе формирующего эксперимента
Детям даётся следующая инструкция: «На листе бумаги при помощи клякс нарисуйте сказочный сюжет и опишите. Кляксы мы с вами рисовали на наших занятиях. Проявите свою фантазию и творчество».
Сюжет сказки дети придумывают самостоятельно.
Таблица 2. 1.
Результаты исследования творческих способностей в изображении придуманного сюжета сказки

Таблица 2. 2.

Хромина Лида нарисовала тучки – данный элемент кляксографии является самым лёгким, долго не могла придумать сюжет, рисунок не красочный, использованы только коричневая и чёрная краска. Техника выполнения рисунка на достаточно низком уровне: образы нарисованы неаккуратно, расположены в левом углу.
Смоляк Вика придумала интересные образы, она рассказала, что читала сказку про баб-ёжек и это произведение ей и подсказало сюжет. Однако рисунок неаккуратный, образы персонажей недетализированны. Громов Валентин рисунок нарисовал красочно, аккуратно, однако герои не сказочные и сюжет мальчик не придумал.
Таким образом, сказочные персонажи изображены только у одного ребёнка из трёх.
Итак, необычность, оригинальность, красочность образов рисунка выявлена только у одного ребёнка; богатство фантазии, глубина и детализированность образов – также только у одного ребёнка (33,3%).

Задачи экспериментального исследования по развитию творческих способностей средствами изобразительной деятельности:
- развивать интерес к изобразительной деятельности, в том числе совместной, поддерживать заинтересованность конкретными ее видами;
- содействовать углублению эмоционального сопереживания воспринятому, дифференцированному отношению к произведениям изобразительного искусства и видам изобразительной деятельности;
-содействовать дальнейшему развитию художественного восприятия;
- развивать изобразительные способности и одаренность дошкольников;
- развивать творческую активность, воображение, познавательные способности средствами изобразительного искусства;
- содействовать обогащению изобразительного опыта детей в создании художественного образа на доступном им уровне;
- формировать представления о многообразии средств создания;
- стимулировать и поддерживать стремление и попытки детей выразить себя, собственное отношение к окружающему миру средствами изобразительной деятельности; продолжать развивать интерес к самостоятельному воплощению творческого замысла;
-стимулировать желание овладеть новыми средствами и способами изобразительной деятельности, экспериментировать с изобразительными материалами .
Учитывая вышеперечисленные формы и методы работы по развитию изобразительных способностей детей старшего дошкольного возраста была составлена и в течение месяца проведена коррекционная работа по развитию у детей творческих способностей:
1. Занятие по рисованию с использованием нетрадиционных технологий (см.: Приложение 1)
2. Занятие по изобразительной деятельности с использованием нетрадиционной технологии. Рисование тестом «Парусник и лодка».
3. Путешествие в страну Рисовандию.
4. Занятие по рисованию « Чудесная книга» (красками).
5. Занятие по изобразительной деятельности «Волшебная страна – подводное царство» (см.: Приложение 2, 3, 4, 5, 6).
6. Игры «Дорисуй», «Чего на свете не бывает».
При проведении игры «Дорисуй» воспитатель предлагает ребенку рисунок с разными незаконченными изображениями и попросите его нарисовать что-нибудь интересное, используя эти изображения.
Когда ребенок сделает рисунок, попросите его рассказать о том, что он изобразил .
Игра «Чего на свете не бывает» направлена на развитие воображения, творческого мышления. Предложите ребенку нарисовать то, чего на свете не бывает. Попросите его рассказать, что он нарисовал. Игра пройдет веселее, если вы тоже примете участие в рисовании
Проведение теста « Изобразительная фантазия» на заключительном этапе формирующего эксперимента
С помощью теста « Изобразительная фантазия» проверяется развитость творчества в изобразительном искусстве
Ребёнку даётся инструкция: «Придумай сказку о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору и нарисуй его. Ты конечно можешь использовать известных тебе сказочных героев, но лучше, если ты сам их придумаешь и опишешь » (На придумывание темы или сюжета сказки отводится около одной минуты, и после этого ребенок приступает к рассказу.)
Быстрота воображения оценивается высоко в том случае, если ребенок придумал сюжет сказки в отведенное время самостоятельно.
Если в течение одной минуты ребенок так и не придумал сюжет рисунка, то подскажите ему какой-либо сюжет.
Необычность, оригинальность образов воображения оценивается высоко, если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньше где-либо видеть или слышать, или пересказал известное, но при этом внес в него от себя что-то новое, оригинальное.
Богатство, глубина и детализированность фантазии оцениваются по достаточно большому числу различных живых существ, предметов, ситуаций и действии, разнообразных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка, по наличию в сюжете рисунка разнообразных деталей и характеристик образов. Если ребенок использует в своем рассказе более семи таких признаков, а объект рассказа изображен не схематически, то богатство фантазии у него развито хорошо.
Эмоциональность образов воображения оценивается по тому, насколько ярко и увлеченно описываются придуманные события, персонажи, их поступки .
Таблица 2. 3.
Результаты исследования творческих способностей в изображении придуманного сюжета сказки после проведения коррекционной работы

Имя ребёнка	Возраст ребёнка	Сюжет сказки
Хромина Лида	5 лет 6 месяцев	Замесила бабушка тесто и испекла колобок, убежал колобок от бабушки и встретил по дороге лису, которая хотела его съесть…
Смоляк Вика	5 лет 7 месяцев	Жил-был людоед. Он был лакомка. Любил есть детей. Идёт мальчик, увидел его людоед помчался, а мальчик умный. Людоед напал на мальчика, а мальчик прыгнул на дерево, людоед – за ним. А тот - на яблоню, людоед – за ним. Прибежали собака и котик, напали на людоеда. Людоед помчался за ними. Собака с котиком поцарапали людоеда. Тот залез на куст, мальчик срубил куст и людоед упал. Собака с котиком – на него, и людоед убежал и не появлялся в саду.
Громов Валентин	5 лет 2 месяца	« Жили-были два больших Шрека. У них был маленький домик, были маленькие Шреки. Жили они далеко, далеко, за морем, за лесом, за жаркими странами, в большом темном лесу. Вот ехал один старик на коне, ехал и не знает, где его вороной конь. Волк сказал: «Поезжай в темный лес, и там наверно его Шреки съели». Старик пошёл, открыл дверцы, взял вороного коня, сел на вороного, и помчался. Ехал, ехал, смотрит: Шреки в болоте играют. Взял шапку-невидимку, надел на себя и сам стал невидимцем! Понаблюдал и понял, что не страшные эти Шреки. А добрые. Снял шапку невидимку, стал видимым и подружился с семьёй Шреков. Приехал домой – а там конь его ждёт.

и т.д.................

Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества.

(В. А. Сухомлинский)

«Нет неталантливых детей. Все дети рождаются совершенными. Дети – это продукт тренировки и окружающей среды и они не наследуют таланты родителей. Ребенка формирует окружающий мир и воспитание. Что касается врожденных задатков или наследственности, наследуются только физиологические особенности организма. С момента рождения все остальное зависит только от психологического влияния, которое оказывает на ребенка окружающая среда. Только этим определяются все его способности и таланты».

Синити Судзуки.

Мы все хотим, чтобы наши дети были лучше нас – красивее, талантливее, умнее. Природа подарила им эту возможность, которую нужно раскрыть, сохранить, а дальше они будут радовать нас, удивлять и восхищать. До самореализации - долгий путь, но есть один короткий и очень важный период – детство.

Исследования ученых, работы педагогов – новаторов доказывают, что каждый ребенок по своей природе – творец. Как правило, его творческие возможности находятся в скрытом состоянии и не всегда полностью реализуются. Создавая условия, побуждающие ребенка к занятиям творчеством, можно разбудить эти дремлющие, до поры до времени, творческие наклонности.

Творческие способности - далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития - одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством - результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.

Чтобы решить эту серьезную, на мой взгляд, проблему современного общества, надо создать ребенку соответствующие условия, а главное - создание для него пространства безопасности и доверия. Этим пространством для ребенка, на время, становится чистый лист бумаги, грамотно подобранное, с учетом интересов детей, занятие и игра.

Работая воспитателем в детском саду, я поняла, что если у детей хорошее настроение, я смогу научить их чему угодно. Обучение является очень важной частью моей работы, но внешне оно выглядит веселой занимательной игрой. Мои воспитанники уверены, что они просто играют, и никогда не подозревают, что их чему-то учат. Готовность к восприятию и познанию окружающего мира, умение рассуждать, улучшение моторики и координации движений приходят как бы исподволь. Но, начав заниматься с ребенком, очень скоро замечаешь, что он стал быстрее развиваться, лучше ориентироваться в окружающей среде, научился сосредотачиваться и у него появляется чувство независимости, уверенности, анализирует свои поступки и перестает баловаться. Много полезного дети получают от взрослых, которые могут открыть и объяснить тайны, привлечь внимание к неизвестному.

Взрослый, будь он родитель или педагог, является в этом случае «гончаром, а ребенок – глиной в его руках» и, воспользовавшись этим благодатным периодом, называемым – детство, можно слепить из него личность, который может творчески подходить к решению разных проблем. Например, смотря с ребенком на лист растения, можно показать ему прожилки, форму и размер листа и какой разный он с каждой стороны на ощупь. Я считаю, что способность ребенка к восприятию мира будет развиваться, если мы, взрослые, научим его замечать даже самые мелкие детали окружающей среды. Эта способность очень важна для умственного развития малыша - ведь любознательность ребенка легко увлечь, если он научится внимательно наблюдать и оценивать явления природы. Самые крошечные и, казалось бы, незначительные детали могут поведать ему об очень многом. Например, возьмите картинку, изображающую семью, отдыхающую с котом на берегу реки. Спросите ребенка, что он думает о картинке: сколько дней семья на отдыхе, какая помощь от кота, теплая ли вода в реке, кто может выйти из леса, что замышляют дети? Используя свои способности наблюдать и изобретать и фантазию ребенка, чтобы ответить на эти вопросы, можно насладиться игрой, вообразив настоящий берег реки с палаткой прямо в комнате и изображая супер сыщиков. Играя с ребенком надо помнить, что крайне важно уметь слушать его и вызывать на разговор. Какие интересные, неожиданные и бесхитростные бывают порой высказывания детей. Их чистота и непосредственность восприятия может вернуть нам способность удивляться. Беседа с ребенком доставляет большое удовольствие, из нее можно многое узнать о том, как он воспринимает мир.

Еще одна прекрасная возможность развития творческих способностей ребенка - постановка спектаклей. Перевоплощаясь в разных персонажей, ребенок имеет возможность познакомиться с очень разными сторонами жизни и как бы подготовиться к новым ситуациям и обязанностям, которые могут встретиться на его, непростом в наше время, жизненном пути. В театральном действии он становится деревом, доктором, слоном, великаном, космонавтом. Такое перевоплощение развивает интеллект, воспитывает способность сопереживать и понимать. Захваченный игрой в спектакле и проявляя активность, ребенок использует свои физические и умственные способности.

Но здесь очень важна одна деталь. Для того чтобы речевое, умственное, психическое, эмоциональное развитие ребенка значительно возросло, необходимо предоставлять ему свободу выбора занятий, партнеров по деятельности, общению и т. д. То есть создать ему то пространство выбора и доверия, которое позволит раскрыть творческий потенциал ребенка, его индивидуальные особенности и возможности.

Еще один важный момент из моей практики, на который я хотела бы обратить внимание – это продолжительность игры. Игры, представленные в программе «Занимательная мозаика», обучающие, но обучение - это игра, которую нужно прекращать, прежде, чем ребенок устанет от неё. Главное, чтобы ребёнок был «не докормлен» и вставал из-за «стола знаний» с ощущением постоянного «голода», чтобы ему всё время хотелось ещё. Также в ребенке необходимо воспитывать уверенность в собственных силах. Для этого целесообразно заканчивать любой урок с детьми, теми упражнениями, теми элементами, которые ему хорошо удаются. Бывают ситуации, когда мы видим, что ребенок не настроен соответствующим образом на игру, или потерял интерес, тогда необходимо прекратить игру, или предложить альтернативу. Нужно вовремя прервать упражнения, не дав закрепиться неудовольствию. Отсутствие принуждения - принцип, которым я руководствуюсь. Лучше ничего не делать, чем вызывать у ребёнка скуку. Если я вижу, что ребенку не интересно, я предлагаю ему самому выбрать задание (из существующих вариантов, что более успешно развивает интерес и навыки самостоятельной работы. Некоторые игры–занятия можно положить в основу проектной работы, растягивая их выполнение, на несколько занятий. Этот принцип повышает мотивацию к обучению.

На основании выше сказанного можно сделать вывод: следует всегда заканчивать занятия на мажорной ноте, на радости достигнутого успеха.

И последнее, на что я хотела обратить внимание – это семья. Известно, что первые шаги в мире прекрасного, ребенок делает в своей семье, «опираясь» на близких людей. Поэтому для него очень важны ценностные ориентиры родителей.

В настоящее время российское общество переживает последствия ценностного кризиса. В связи с этим и с семьей происходят радикальные изменения, отражающие преобразования в российском обществе. Исследователи говорят о формировании нового типа направленности личности, характеризующегося ориентацией на такие ценности, как материальная обеспеченность, предприимчивость, собственность, независимость, личный успех. (Н. М. Лебедева, М. С. Яницкий и др.) Супруги всё более стремятся к саморазвитию, самосовершенствованию за пределами семьи (Н. Г. Марковская, что, по мнению ряда учёных, создаёт угрозу дестабилизации семьи. А ведь именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему мы учим ребенка, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой. (Если Ваш ребенок видит, что его мама и папа, которые каждый день твердят ему, что лгать нехорошо, сами того не замечая, отступают от этого правила, все воспитание может пойти насмарку.)

Главное в воспитании маленького человека – достижение душевного единения, нравственной связи родителей с ребенком. Ведь с рождения ребенок с родителями связан невидимой "нитью" и от степени взаимопонимания родителей и ребенка, близости между взрослым и малышом, характера общения между ними и оказываемого ребенку внимания во многом будет зависеть развитие ребенка, его будущее.

www.maam.ru

1. Проанализировать психологическую, методическую и педагогическую литературу по данной теме.

2. Дать характеристику развития творческих способностей старших дошкольников.

3. Изучить театрализованную деятельность детей старшего дошкольного возраста, условия её возникновения и организации.

4. Провести опытно-экспериментальную работу по развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной игры.

Глава I Теоретические аспекты изучения проблемы творческого развития детей.

1.1 Развитие творчества и творческих способностей детей дошкольного возраста по результатам научно - методических исследований.

1.2. Театрализованная деятельность и ее характеристика.

1.3. Развитие творческих способностей детей средствами театрализованной деятельности.

Глава II Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей у дошкольников в процессе игры. С этой целью мы использовали игровые умения, представленные в методике Н. Я. Михайленко: умение обыгрывать предметы, заменять реальные предметы условными, строить ролевое взаимодействия, использовать ролевой диалог, умение придумывать новый оригинальный сюжет, варьирование известной игры, гибкость изменении традиционного хода игры, способность принимать измененный сюжет.

Для оценки игровых проявлений детей были выделены критерии развития творчества, разработанные Торренсом и Гилфордом:

оригинальность, которая проявляется в способности предложить новый замысел для игры;

быстрота, как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации;

гибкость, как способность предложить новое использование для известного объекта;

вариативность, т. е. способность предложить различные идеи в той или иной ситуации.

Для аналитической обработки результатов исследования нами были выделены три уровня развития творческих способностей у дошкольника в игре:

III уровень – низкий. Ребенок не может предложить новый замысел, хочет играть по известному замыслу. Имеет затруднения при принятии игровой задачи (трудность при адаптации к новой игровой задаче) .

Использует известный вариант.

II уровень – средний. Ребенок предлагает замысел из известной сказки, мультфильма, не всегда готов принять новый замысел. Затрудняется в предложении нового использования предметов.

I уровень – высокий. Ребенок может предложить различные новые замыслы, может быстро адаптироваться к игровой задаче, новому замыслу. Может предложить не один вариант сюжета, способен предложить новое использование для известных предметов и объектов.

2.1. Констатирующий экспериментпредставляет собой ориентировочное изучение вопроса о влиянии игры на развитие творчества у детей старшего дошкольного возраста.

Для констатирующего эксперимента были определены две группы по десять человек (см. приложение №) , одна из которых в последствии стала экспериментальной, а другая осталась контрольной.

Было необходимым провести обследование игры с целью выявления уровня ее развития и проявления творческих способностей.

2. 2.Формирующий эксперимент

На формирующем этапе исследования нам необходимо создать эмоционально-благополучную атмосферу для детей. В понятие "эмоционально-благополучная атмосфера" мы включим: налаживание контактов с детьми, снятие эмоционального напряжения в игре, развертывание партнерских отношений.

Для этого следует внести необходимые изменения в воспитательный процесс. Отказаться от прямых указаний и больший акцент перенести на косвенные воздействия через организацию совместной деятельности, игру, игровое общение, использование средств литературы и искусства; в непосредственном общении большое внимание уделять становлению нравственных качеств. "Ты знаешь, какой доброй была Золушка, ты можешь поступить также хорошо, как поступала она".

2.3. Контрольный эксперимент

Для того чтобы проверить эффективность нашей экспериментальной работы, было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной группы. Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего обследования развития креативности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

Результаты анализировались с привлечением данных констатирующего обследования уровня развития творческих способностей детей. Результаты оценки выполнения контрольных заданий выражены в таблице.

В результате подтвердилось наше предположение о том, что развитие творческих способностей у старших дошкольников в игре возможно, если создаются следующие условия:

1) создание эмоционально-благополучной атмосферы в группе детского сада;

2) гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководства ею;

3) специальная работа, проводимая взрослым по развитию творческих способностей старших дошкольников в игровой деятельности.

По теме:

Материал nsportal.ru

1.1 Характеристика и классификация способностей и их отражение в работах отечественных и зарубежных психологов

2 Особенности развития творческих способностей у детей дошкольного возраста

Глава 2. Эмпирическое исследование творческих способностей у детей дошкольного возраста

1 Программа и методики исследования

2 Результаты исследования, их анализ и интерпретация

Заключение

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена тем, что необходимость продуктивных преобразований в сфере общественной жизни неизбежно затрагивает вопросы творчества, творческой инициативы, способностей к активности творческого характера. В этом контексте проблема развития творческих способностей детей дошкольного возраста приобретает особое значение.

Кардинальные изменения в общественной и экономической жизни нашего государства выдвигают новые задачи по воспитанию всесторонне развитой личности, способной усваивать научные знания, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям и активно влиять на ход общественных, экономических и культурных процессов. В современных условиях необходимо не только вооружить человека определенной суммой знаний, но и воспитывать самостоятельную, творчески развитую личность.

Предмет исследования - творческие способности детей дошкольного возраста.

Объект исследования - воспитанники дошкольного образовательного учреждения развивающего вида № 923 города Москвы.

Цель исследования - изучение творческих способностей у детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по теме исследования.

2. Изучить особенности развития и компоненты творческих способностей у дошкольников.

Выявить критерии одарённости у детей дошкольного возраста.

Провести эмпирическое исследование по выявлению влияния интеллекта на творческие способности у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования - творческие способности дошкольника не зависят от уровня развития его интеллекта.

Методы исследования:

теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы;

эмпирические методы: наблюдение, тестирование;

Глава 1. Теоретические основы формирования способностей человека

1.1Характеристика и классификация способностей и их отражение в работах отечественных и зарубежных психологов

Всякая деятельность требует от человека обладания специфическими качествами, определяющими его пригодность к ней и обеспечивающий определённый уровень успешности её выполнения. В психологии эти индивидуально-психологические особенности называют способностями личности, причём выделяют только такие способности, которые, во-первых, имеют психологическую природу, во-вторых, индивидуально варьируют.

Способность, по определению, это свойство личности, характеризующее успешность её в той или иной деятельности и возможность выполнения этой деятельности без избыточных усилий.

Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков. Люди от рождения бывают наделены различными задатками, хотя различия эти не так велики, как это утверждают те, которые различия в способностях ошибочно целиком сводят к различию врожденных задатков.

Различия между людьми в задатках заключаются, прежде всего, в прирожденных особенностях их нервно-мозгового аппарата - в анатомо-физиологических, функциональных его особенностях. Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках.

Между задатками и способностями очень большая дистанция; между одними и другими - весь путь развития личности. Задатки многозначны; они могут развиваться в различных направлениях. Задатки - лишь предпосылки развития способностей.

Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка. Включаясь в развитие индивида, они сами развиваются, т.е. преобразуются и изменяются.

Способности формируются в процессе взаимодействия человека, обладающего теми или иными природными качествами, с миром. Результаты человеческой деятельности, обобщаясь и закрепляясь, входят как строительный материал в построение его способностей.

Эти последние образуют сплав исходных природных качеств человека и результатов его деятельности. Способности человека - это снаряжение, которое выковывается не без его участия. Способности человека определяются диапазоном тех возможностей к освоению новых знаний, их применению к творческому развитию, которые открывает освоение этих знаний.

Можно сказать, что способности проявляются не в самих знаниях, умениях, навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, её успешность и уровень достижений, а также то, как эта деятельность выполняется.

Рассматривая соотношение способностей и деятельности, следует отметить, что если человек не справляется с требованиями, которые предъявляет ему деятельность, то это не означает полное отсутствие у него способностей. Вероятно, что данному индивиду потребу

Подробней на сайте studsell.com

Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста через нетрадиционные формы изобразительной деятельности

«Занятие рисованием способствует разностороннему развитию личности ребенка».

Творчество (креативность) - активная, целенаправленная деятельность человека, в результате которой возникает что-то новое, оригинальное.

Формирование творческой личности - одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе.

Сегодня наше общество нуждается в нестандартных, разносторонне развитых личностях. Нужны не только знающие, но и способные к творческой деятельности люди.

Большинство взрослых людей в своих навыках изобразительного искусства достигают не многого сверх того, что они умели к 9-10 годам жизни. Если такие навыки умственной деятельности как речь, почерк, по мере взросления человека изменяются и совершенствуются, то развитие навыков рисования у большинства, почему-то прекращается в раннем возрасте.

И если дети рисуют как дети, то многие взрослые тоже рисуют как дети, каких бы результатов они не достигали в других сферах. Мало того, обычно взрослые со страхом воспринимают предложение, что-нибудь нарисовать.

Причина данного явления в общепринятой культуре нашего общества. Ведь намного важнее уметь читать и писать, чем рисовать.

Поэтому и не стоит удивляться тому, что взрослые не умеют рисовать, а дети, оканчивая начальную школу, бросают заниматься изобразительной деятельностью и, таким образом, останавливают развитие навыков рисования. Но, как показывает опыт, наличие творческих способностей играет в жизни человека немаловажную роль, начиная от формирования личности и заканчивая становлением специалиста, семьянина, гражданина.

По диагностическим данным, дети в пятилетнем возрасте дают 90 % оригинальных ответов, в семилетнем – 20 %, а взрослые – лишь 2 %.

Это как раз те, кто выдержал давление социума и остался творческой личностью.

Цифры заставляют задуматься о том, как важно не упустить момент и не оттолкнуть человека от творческой деятельности, а наоборот приблизить к ней, заинтересовать, научить видеть и реализовать свои возможности.

По мнению ряда современных психологов, лучшим периодом для развития творчества является дошкольный возраст. Также общеизвестно, что художественно - творческие способности, умения и навыки детей необходимо начинать развивать как можно раньше, поскольку занятия изодеятельностью способствуют развитию не только творческих способностей, но и воображения, наблюдательности, художественного мышления и памяти детей.

В процессе всех видов изобразительной деятельности (рисования, лепки, аппликации) ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется красивому изображению, которое он создал сам, огорчается, если что-то не получается. Но самое главное - создавая изображение, ребенок приобретает различные знания, уточняются и углубляются его представления об окружающем, в процессе работы он осмысливает новые качества предметов, овладевает изонавыками, умениями, учится осознанно их использовать.

Свобода творческого выражения дошкольника определяется не только образными представлениями и желанием передать их в рисунке, но и тем, как он владеет средствами изображения. Усвоение детьми в процессе обучения различных вариантов изображения, технических приемов будет способствовать их творческому развитию.

Художественное творчество - один из любимых видов детской деятельности.

Развивать творческие способности дошкольника – задача взрослого.

А это значит, что руководство изодеятельностью требует от педагога знания того, что представляет собой творчество вообще, и особенно детское, знание его специфики, умения тонко, тактично поддерживая инициативу и самостоятельность ребенка, способствовать овладению необходимыми навыками

Как показывает практика, с помощью только традиционных форм нельзя в полной мере решить проблему творческой личности.

Одним из приемов, направленных на создание условий для творческого самовыражения ребенка, является организация работы с детьми с применением способов нетрадиционного рисования.

На занятиях по изобразительной деятельности нетрадиционные техники изображения используются редко, не учитывается их коррекционная значимость, между тем, применение нетрадиционных техник способствует обогащению знаний и представлений детей о предметах и их использовании; материалах, их свойствах, способов действий с ними.

Нетрадиционная техника не позволяет копировать образец, что дает ещё больший толчок к развитию воображения, творчества, самостоятельности, инициативы, проявлению индивидуальности.

Ребенок получает возможность отразить свои впечатления от окружающего мира, передать образы воображения, воплотив их с помощью разнообразных материалов в реальные формы.

А главное то, что нетрадиционное рисование играет важную роль в общем психическом развитии ребенка. Ведь самоценным является не конечный продукт – рисунок, а развитие личности: формирование уверенности в себе, в своих способностях, самоидентификация в творческой работе, целенаправленность деятельности.

Учитывая важность существующей проблемы в развитии творчества в раннем возрасте, обратимся к рассмотрению и использованию в педагогической деятельности новых подходов к решению этого вопроса. И поставим перед собой цель работы, которая будет заключаться в развитии творческих способностей детей дошкольного возраста посредством использования нетрадиционных техник рисования.

Для достижения этой цели ставим следующие задачи:

1. Учить детей нетрадиционным техникам рисования, сочетая различный материал и технику изображения, самостоятельно определять замысел, способы и формы его воплощения, технически грамотно применять нетрадиционные и традиционные способы рисования, понимать значимость своей работы, испытывать радость и удовольствие от творческой работы.

2. Развивать детское творчество и творческое воображение путём создания творческих ситуаций в художественно-изобразительной деятельности, умение ориентироваться на листе бумаги.

3. Воспитывать у детей эстетическое отношение к окружающему миру посредством умения понимать и создавать художественные образы.

4. Создавать в группе благоприятные психолого-педагогические условия для творческой самореализации каждого ребёнка.

Основными формами организации образовательного процесса являются фронтальные занятия и кружковая деятельность. В отличие от основных занятий, ограниченных программным содержанием и временем, на которых иногда трудно осуществлять индивидуальный подход, отмечать творческие проявления дошкольников, кружковые занятия можно построить так, чтобы было интересно и детям, и педагогу.

Для того чтобы изобразительная деятельность на занятиях проходила наиболее эффективно, нужно придерживается принципа интегральности, который заключается в том, что детям предлагаются темы занятий, которые могут совместить разные области науки, искусства.

Также следует создать психологические условия, чтобы сформировать у ребёнка чувства собственной безопасности, раскованности и свободы за счёт поддержки взрослыми их творческих начинаний.

Обязательно необходимо использовать игровые приёмы, сказочные образы, эффект неожиданности, и, конечно, не следует забывать про наличие материалов для творчества и возможность в любую минуту действовать с ними.

Всё это помогает заинтересовать ребёнка, настроить его на творческую деятельность.

Успех обучения нетрадиционным техникам во многом зависит от того, какие методы и приемы использует педагог, чтобы донести до детей определенное содержание, сформировать у них знания, умения, навыки. Обратимся к современной классификации методов, авторами которой являются И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин.

Для развития детского творчества можно применить следующие методы обучения:

1) информационно-рецептивный метод, который включает в себя приёмы рассматривания и показа образца воспитателя;

2) репродуктивный метод, направленный на закрепление знаний и навыков детей. Это метод упражнений, доводящий навыки до автоматизма. Он включает в себя прием повтора, работы на черновиках, выполнение формообразующих движений рукой;

3) эвристический метод, который направлен на проявление самостоятельности в каком - либо моменте работы на занятии, т.е. педагог предлагает ребёнку выполнить часть работы самостоятельно;

4) исследовательский метод, развивающий у детей не только самостоятельность, но и фантазию и творчество. Педагог предлагает самостоятельно выполнить не какую - либо часть, а всю работу.

Но, следует заметить, что во многом результат работы ребёнка зависит от его заинтересованности, поэтому на занятии важно активизировать внимание дошкольника, побудить его к деятельности при помощи дополнительных стимулов. Такими стимулами могут быть:

Игра, которая является основным видом деятельности детей;

Сюрпризный момент - любимый герой сказки или мультфильма приходит в гости и приглашает ребенка отправиться в путешествие;

Просьба о помощи, ведь дети никогда не откажутся помочь слабому, им важно почувствовать себя значимыми;

Живая, эмоциональная речь воспитателя.

Ребенку необходимо помочь научиться различным способам рисования, дать понятие о разных техниках изображения.

Далее обратимся к рассмотрению различных способов рисования, предусматривающих доступное использование нетрадиционных материалов, которые позволят расширить творческие занятия воспитателей с детьми, разнообразить развивающую среду, дизайн групп и детского сада.

Каждая из этих техник - это маленькая игра. Их использование позволяет детям чувствовать себя раскованнее, смелее, непосредственнее, развивает воображение, дает полную свободу для самовыражения.

Для каждого возраста придерживаемся разных вариантов приемов нетрадиционного рисования, начиная от простого и постепенно переходя к более сложному.

Так для детей младшего дошкольного возраста подходит пальцевая живопись. Если говорить научным языком, это один из видов нетрадиционных техник рисования, представляющий собой рисование красками при помощи пальцев (одного или нескольких) или всей ладони.

Автором картины может стать любой человек, не зависимо от возраста, пола, профессии и социального статуса. Раскрытие творческих способностей идет в обход сознания человека по короткому пути – «сердце - кончики пальцев».

Наукой доказано, что пальцевая живопись оказывает терапевтический эффект. Это, безусловно, так, творческие люди меньше болеют, легче справляются со стрессовыми ситуациями, так как во время творческого акта происходит трансформация негативных мыслей и эмоций в созидательные чувства, которые находят материальное воплощение в картине. Терапевтический эффект наблюдается не только в момент создания полотна (нормализация пульса и артериального давления, антистрессорный эффект, гармонизация внутреннего состояния) , но и в последующем, являясь мощной позитивной доминантой.

Как заверяют психологи, у ребенка этот процесс стимулирует развитие свободы мысли, воображения. Дети в большей степени стремятся заявить о себе, показать свое «Я» окружающим, преодолевать препятствия и решать разнообразные проблемы.

В процессе работы активизируется развитие психических процессов, совершенствуется моторика (дифференцируются мелкие движения пальцев, кисти) , зрительно-двигательная координация, раскрывается творческий потенциал детей.

Существует несколько приемов рисования в технике пальцевой живописи: рисование ребром ладони, ладошкой, пальчиком.

Детей среднего дошкольного возраста можно знакомить с более сложными техниками.

В этом возрасте они легко справляются с рисованием методом тычка.

Для этого достаточно взять любой подходящий предмет, например ватную палочку, опустить в краску и точным движением сверху вниз делать тычки по альбомному листу, в соответствие с задуманным рисунком.

С удивлением и восторгом дети воспринимают такую технику, как проступающий рисунок. Это смешанная техника рисования различными материалами. Основная цель - ознакомиться со свойствами и особенностями материалов.

Задуманный сюжет выполняется восковыми карандашами (мелками) . Затем поверх рисунка наноситься акварель. Акварельные краски скатываются с рисунка, и он как бы проявляется.

Осенью, гуляя с ребенком в парке, можно собрать листья с разных деревьев, отличающиеся по форме, размеру и окраске. Используя технику печати листьями, можно создать целые картины – букеты из листьев, деревья, насекомых и животных и т.д.

Эта техника исполнения хороша своим разнообразием приемов. Если лист смазать краской тоном выше чем фон, то отпечаток получится более выразительным. Прикладывание чистого листика, дает плавные, мягкие очертания.

Нужно нанести на листок немного краски, положить его окрашенной стороной вниз на чистый лист бумаги и плотно прижать, стараясь не двигать, иначе изображение получится смазанным.

Аккуратно взять листок за черенок и плавным движением вверх постепенно отклеить его с альбомного листа.

Когда рисунок заполнится отпечатками листиков, кистью дорисовать недостающие детали.

В старшем дошкольном возрасте дети могут освоить еще более трудные техники, такие как кляксография, когда в отпечатке обычной кляксы можно увидеть разнообразие сюжетов и образов.

Монотипия – уникальная техника, сочетающая в себе качества эстампа (оттиска на бумаге с печатной формы - матрицы) , живописи и рисунка. Её можно назвать и графической живописью, и живописной графикой.

Чтобы нарисовать картину в технике монотипия, нужно, нанести краски на гладкую ровную поверхность, следуя задуманному сюжету. Делать это нужно свободно и раскрепощенно. Необходимо работать быстро, чтобы краска не успела высохнуть ко времени печати.

Когда картина готова, на расписанную поверхность накладывается белый лист бумаги и аккуратно прижимается руками, затем его тщательно разглаживают.

Теперь необходимо аккуратно снять лист с поверхности. Делать это можно в одно плавное движение, или в несколько, отрывая плавными рывками, каждый раз припуская лист обратно. Получается очень неожиданный эффект – словно изображение состоит из нескольких слоёв.

Когда отпечаток слегка подсохнет, его дополняют несколькими деталями – рисунками водорослей, камешков, наиболее яркие пятна несколькими движениями превращают в морских рыбок.

Вот и всё – монотипия готова!

Существует ещё одна разновидность данной техники - монотипия пейзажная, когда для её выполнения лист бумаги складывается вдвое. На одной его половине рисуется пейзаж, на другой получается его отражение в озере, реке (отпечаток) .

С удовольствием и нескрываемым восторгом дети выполняют рисунки в технике граттаж (рисование на восковой основе) .

Это способ выполнения рисунка путем процарапывания пером или острым инструментом бумаги или картона, залитых тушью.

В дальнейшем можно несколько разнообразить эту технику и получить цветной граттаж. Сначала протонировать лист бумаги цветной акварелью, а затем нанести воск и тушь. Тогда штрихи будут цветными.

Хотите изобразить праздничный салют? Тогда на бумагу следует нанести цветные пятна акварелью, затем слой воска, слой туши. Теперь процарапать рисунок.

И вот уже темное ночное небо расцвело красными, зелеными, синими огнями.

Это лишь несколько вариантов применения нетрадиционных форм в совместной деятельности взрослого и ребёнка.

Старший дошкольный возраст благоприятен для развития способности к творчеству, так как именно в это время закладывается психологическая основа для творческой деятельности. Ребенок этого возраста способен к созданию нового рисунка, конструкции, образа, фантазии, которые отличаются оригинальностью, вариативностью, гибкостью и подвижностью. Старшего дошкольника характеризует активная деятельностная позиция, любопытство, постоянные вопросы к взрослому, способность к речевому комментированию процесса и результата собственной деятельности, стойкая мотивация, достаточно развитое воображение, настойчивость. Инициативность связана с любознательностью, способностью, пытливостью ума, изобретательностью, способностью к волевой регуляции поведения, умение преодолевать трудности.

Структура творческой активности детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности представляет собой совокупность составляющих ее компонентов: мотивационный, содержательный, операционный, эмоционально-волевой. Основными показателями творческой активности старшего детского возраста выступают предпосылки: мотивационных, содержательно-операционных, эмоционально-волевых компонентов деятельности, а именно понимание важности подготовки к творческой деятельности, наличие интереса к творческой работе в разных видах деятельности, желание активно включаться в творческий процесс, усвоенность способов выполнения работ творческого характера в языковом творчестве и специфических детских деятельностях, способность к фантазированию и воображению; умение преодолевать возникшие трудности, доводить начатую работу до конца; появление настойчивости, старательности, добросовестности; проявление радости при открытии новых приемов, способов, действий .

Важным условием развития творческих способностей дошкольника является организация целенаправленной досуговой деятельности старших дошкольников в дошкольном учреждении и семье: обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта, который послужит основой для возникновения замыслов и будет материалом, необходимым для работы воображения. Единая позиция педагогов понимание перспектив развития ребенка и взаимодействие между ними - одно из важных условий развития детского творчества. Освоение творческой деятельности немыслимо без общения с искусством. При правильном вилянии взрослых ребенок понимает смысл, суть искусства изобразительно-выразительные средства .

Следующее важное условие развития творческих способностей - учет индивидуальных особенностей ребенка. Важно учесть и темперамент, и характер, и особенности некоторых психических функций, и даже настроения ребенка в день, когда предстоит работа. Непременным условием организованной взрослыми творческой деятельности должна быть атмосфера творчества .

Также условием развития творческих способностей является обучение, в процессе которого формируются знания, способы действия, способности, позволяющие ребенку реализовать свой замысел. Для этого знания, умения должны быть гибкими, вариативными, навыки - обобщенными, то есть применимым в разных условиях. В противном случае в старшем дошкольном возрасте у детей появляется так называемый «спад» творческой активности. Так, ребенок, понимая несовершенство своих рисунков и поделок, теряет интерес к изобразительной деятельности, что сказывается в развитии творческой активности дошкольника в целом.

Важнейшим условием развития и стимулирования творческих способностей является комплексное и системное использование методов и приемов. Мотивация задания - не просто мотивация, а предложение действенных мотивов и поведения детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослыми .

Для оптимизации творческого процесса необходимо формирование для каждого ребенка индивидуальной зоны - ситуации творческого развития. Зона творческого развития - это та основа, на которой строится педагогический процесс. Л.С. Выгодский замечал, что «творчество существует не только там, где оно создает великие произведения, но и везде, где ребенок воображает, изменяет, создает что-то новое».

В исследовании В.И. Тютюнника показано, что потребности и способности к творческому труду развиваются как минимум с 5 лет. Главным фактором определяющим это развитие, является содержание взаимоотношений ребенка со взрослыми, позиция, занимаемая взрослыми по отношению к ребенку.

Огромную роль в развитии творческих способностей ребенка играет среда.

Решающая роль отводится специальной микросреде, в которой формируется ребенок, и, в первую очередь, влияние семейных отношений. Большинство исследователей выявляют при анализе семейных отношений следующие параметры: 1) гармоничность - не гармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми; 2) творческая - нетворческая личность как образец подражания и субъект идентификации; 3) общность интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие; 4) ожидание родителей по отношению к ребенку: ожидание «достижений или независимости» .

Если в семье культивируется регламентация поведения, предъявляются одинаковые требования ко всем детям, существуют гармоничные отношения между членами семьи, то это приводит к низкому уровню креативности детей. Были обнаружены положительные корреляции между негармоничными эмоциональными отношения в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью детей. Похоже на то, что больший спектр допустимых поведенческих проявлений (в том числе - эмоциональных), меньшая однозначность требований не способствует раннему образованию жестких социальных стереотипов и благоприятствует развитию креативности. Тем самым творческая личность выглядит как психологически нестабильная. Требование достижения успехов через послушание не способствует развитию независимости и, как следствие, креативности.

Огромную роль в развитии творческих способностей детей играет роль семейно-родительских отношений:

• 1. Большие шансы проявит творческие способности имеет, как правило, старший или единственный сын в семье.
• 2. Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые идентифицируют себя с родителями (отцом). Наоборот, если ребенок отождествляет себя с «идеальным героем», то шансов быть креативным у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители «средние», нетворческие люди, идентификация с ними приводит к формированию у детей нетворческого поведения.
• 3. Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше матери.
• 4. Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения в детстве. Это событие характерно для жизни как крупных политиков, выдающихся ученых, так и преступников и психически больных.
• 5. Благоприятно для развития креативности повышенное внимание к способностям ребенка, ситуация, когда его талант становится организующим началом в семье.

Итак, семейная среда, где с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка.

К трем годам у ребенка, по данным Эльконина появляется потребность действовать как взрослый, «сравняться со взрослыми» (Е.В. Субботский). У детей появляется «потребность в компенсации» - и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудовым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца второго и четвертого года жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максимально сензитивен к развитию творческих способностей через подражание.

Одним из основных условий развития творческих способностей является создание атмосферы, благоприятствующей появлению идей и мнений.

Первая ситуация на пути создания такой атмосферы - развитие чувств психологической защищенности у детей. Следует помнить, что критические высказывания в адрес детей и создание у них ощущения, что их предложения неприемлемые или глупые, - это самое верное средство подавить их творческие способности. К мыслям, высказываемым детьми, воспитателю следует относиться с уважением. Более того, учитель должен поощрять детей в их попытках браться за сложные задачи, развивая тем самым их мотивацию и настойчивость.

Богоявленская Д.Б. В своей работе «Основные современные концепции творчества» выделяет 12 стратегий обучения творчеству (условия развития творчества и повышения творческой активности):

• 1. Быть примером для подражания.
• 2. Поощрять сомнения возникающие по отношению к общепринятым предположениям и допущениям.
• 3. Разрешать делать ошибки.
• 4. Поощрять разумный риск.
• 5. Включать в программу обучения разделы, которые бы позволяли детям демонстрировать их творческие способности; проводить проверку усвоенного материала таким образом, чтобы у детей была возможности применить и продемонстрировать их творческий потенциал.
• 6. Поощрять умение находить, формулировать и переопределять проблему.
• 7. Поощрят, и вознаграждать творческие идеи и результаты творческой деятельности.
• 8. Предоставлять время для творческого мышления.
• 9. Поощрять терпимость к неопределенности и непонятности.
• 10. Подготовить к препятствиям, встречающимся на пути творческой личности.
• 11. Стимулировать дальнейшее развитие.
• 12. Найти соответствие между творческой личностью и средой.

Пасмор Е.С. Москва 2007

1. Введение
2. Теоретические аспекты творческих способностей старшего дошкольника
   • Психологический анализ подходов к изучению творческих способностей
3. Эмпирические аспекты творческих способностей старших дошкольников
4. Заключение
5. Приложения
6. Список использованной литературы

Введение

Цель работы: Изучение творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Задачи работы:

• Анализ теоретических исследований по проблеме творческих способностей детей.
• Проведение эмпирического исследования творческих способностей и способностей восприятия эмоциональной выразительности художественной формы детей старшего дошкольного возраста с помощью методик «Пейзаж» и «Незавершённые фигуры».

Теоретические аспекты творческих способностей старшего дошкольника

Соотношение понятий задатки и способности

Способности – индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие лёгкость и быстроту обучения новым способам и приёмам деятельности (Б. М. Теплов).

Проблемы способностей – их природа, происхождение, проявление, формирование и другое – имеют давнюю историю изучения и далеки пока от окончательного разрешения.

Б. М. Теплов разделял способности и задатки – врождённые, физиологические особенности человека, которые служат основой развития способностей. Однако данные современных психологических исследований свидетельствуют, что способности, измеряемые тестами, имеют больший коэффициент наследственной детерминации, чем их предполагаемые психофизиологические задатки – свойства нервной системы.

Не выработано пока единой типологии особенностей; для их классификации чаще всего используют несколько критериев. По критерию вида психологических функциональных систем способности разделяют на сенсомоторные, перцептивные, аттенционные, мнемические имажитивные, мыслительные, коммуникативные; по критерию основного вида деятельности – на научные (математические, лингвистические и пр.); творческие (музыкальные, литературные, художественные; инженерные и т. д. Кроме того различают общие и специальные способности. Общие способности связаны с условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные – с отдельными деятельностями. Среди общих способностей большинство исследователей выделяют общий интеллект, креативность (общую способность к творчеству) и реже, обучаемость.

В общие способности входят три компонента: когнитивный компонент, личностный и результативно-стилевой компонент.

Когнитивный компонент содержит в себе такие психологические составляющие как: обучаемость, включающую в себя характеристики темпа, скорости приобретения знаний, умений и навыков; осведомлённость – широту, объём знаний, т.е. энциклопедичность в различных сферах жизни; креативность, творческие инициативы человека, которые проявляются в новизне, необычности, оригинальности при решении тех или иных задач, а также в выборе способов решений; мыслительные операции, составляющие инструментальную основу когнитивных способностей. К ним относятся: операции обобщений, операции анализа, синтеза, операции сравнения, классификации и т. д.; интеллект, являющийся интегральным образованием, которое включает в себя различные переменные когнитивного компонента.

Личностный компонент включает в себя познавательную мотивацию, познавательные или творческие потребности, интересы и увлечения, склонности, интеллектуальные черты личности. Познавательная мотивация – это внутреннее побуждение, связанное с познавательной или творческой активностью, которая раскрывает во имя чего человек реализовывает познавательную активность. Мотивы могут быть непосредственны и опосредованы. Познавательные потребности – внутренний источник познавательной и творческой активности. Это желание узнать что-то новое, это поисковая и творческая активность человека. Интересы (познавательные и творческие) – устойчивые эмоциональные проявления познавательных потребностей и мотивации, это постоянная тяга к чему-то, которая всегда подпитывается положительными эмоциями. Интересы бывают длительными и устойчивыми или ситуативными, а также с разной степенью широты или узости. Склонности – устойчивые стремления человека к каким либо занятиям и предрасположенности к тем или иным видам деятельности. Склонностями называют направленности личности на занятие какой-нибудь деятельностью. Интеллектуальные черты личности – устойчивые образования, составляющие когнитивный аспект личностной индивидуальности. С одной стороны они имеют предпосылки, а с другой стороны выражают субъективное отношение к познанию внешней действительности, самого себя.

Различают две группы интеллектуальных черт:

1. исходящие из познавательных потребностей, интересов, мотивации и склонностей.
2. базирующиеся на творческих потребностях и склонностях: изобретательность, активность, оригинальность, аналитичность.

Результативно-стилевой компонент является основным определением продуктивности той или иной способности, т. е. успешности её реализации. Характеристики успешности свидетельствуют о двух видах способностей: а) репродуктивных – когда человек познаёт, усваивает или рационализирует какую-то деятельность в раннее заданных ориентирах; б) продуктивных – когда открываются новые пути решения проблемы, новые направления, выходящие за пределы заданного.

Основные концепции способностей непосредственно связаны с методами их диагностики. Факторно-аналитические концепции общих способностей базируются на статистической обработке результатов массового тестирования учащихся и представителей различных профессий. На сегодняшний день в подавляющем большинстве эмпирических исследований выявляются общие способности, от уровня развития которых зависит успешность выполнения широкого спектра деятельности.

Получила популярность теория интеллектуального порога (Перкенс, Л. Термен) в соответствии с которой для успешного овладения каждой деятельностью необходим определённый уровень интеллекта; дальнейший успех в работе обусловливается не интеллектом, а другими индивидуально-психологическими особенностями.

Результаты психогенетических исследований свидетельствуют о высоком уровне наследуемости общего интеллекта и некоторых специальных способностей (в частности, математических). Между тем, креативность, вероятно в большей мере зависит от влияния социальной микросреды. Существуют теории, опирающиеся на средовой подход к развитию способностей (теория «интеллектуального климата» семьи О. Зайонца). Высокий уровень развития общих или специальных способностей человека характеризуется как общая и специальная одарённость.

Лонгитюдные исследования (Калифорнийский лонгитюд и др.) показали, что на основе ранней диагностики общих умственных способностей можно дать вероятностный прогноз успешности социальной и профессиональной карьеры личности.

Исследование способностей и разработка методик их диагностики и развития имеют важнейшее значение для индивидуализации обучения и воспитания детей, профессиональной ориентации и профотбора, прогнозирования и психологической поддержки личности.

Задатки способностей – некоторые генетические детерминированные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы, являющиеся индивидуально-природной предпосылкой сложного процесса формирования и развития способностей. Задатки способностей многозначны, т. е. на их основе могут быть сформированы различные способности. В качестве задатков общих и специальных способностей могут выступать:1) типологические свойства нервной системы (в первую очередь парциальные свойства, характеризующие работу разных анализаторов, разных областей коры больших полушарий), от которых зависит скорость образования временных нервных связей, их прочность, лёгкость дифференцировок, сила сосредоточенного внимания, умственная работоспособность и т. д.; «) индивидуальные особенности строения анализаторов, отдельных областей коры головного мозга и т. п.

Одарённость – уровень развития общих способностей, определяющий диапазон дятельностей, в которых человек может достичь больших успехов. Одарённость является основой развития специальных способностей, но сама представляет собой независимый от них фактор. Предположение о существовании общей одарённости выдвинул в середине XIX века английский психолог Фрэнсис Гальтон. В 1929 г. Ч. Спирмен предложил двухфакторную теорию интеллекта, которая объяснила высокие корреляции разнородных тестов общим факторов умственной энергии. Множество специальных факторов определяют успешность выполнения конкретного теста. В течение длительного времени шла дискуссия сторонников множественности первичных способностей (Э. Торндайк, Л. Терстоун) и сторонников «общего фактора» (Г. Айзенк, С. Берт и др.). Сегодня признаётся наличие как общей одарённости, так и её внутренней структуры. Благодаря исследованиям Д. Гилфорда, Е. Торренса, Д. Б. Богоявленской и др. в психологии закрепилось представление о двух видах общей одарённости: интеллектуальной одарённости и творческой одаренности (креативности).

При факторно-аналитических исследованиях выявлены независимые типы «художественной» одарённости и «практической» одарённости. Люди, обладающие научной одарённостью, как бы совмещают в себе черты предыдущих типов.

Одарённые дети – дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одарённость. Существует определенная возрастная последовательность проявления одарённости в разных областях. Особенно рано может обнаружиться одарённость к музыке, а затем к рисованию; вообще одарённость к искусству выступает раньше, чем к наукам. В научной области раньше других формируется одарённость к математике (почти все крупные учёные, проявившие себя до 20 лет, были математиками).

Общеинтеллектульная одарённость может выступить в необычно высоком уровне умственного развития (при прочих равных условиях) и в качественном своеобразии умственной деятельности. Для одарённых детей характерны увлечённость занятиями и проявления творческих моментов деятельности.

Одарённость ребёнка, как и отдельные его способности, не бывает дана от природы в готовом виде. Врождённые задатки – только одно из условий очень сложного процесса формирования индивидуально-психологических особенностей, в огромной степени зависящих от окружающей среды, от характера деятельности.

О признаках одарённости нельзя судить лишь на основании результатов стандартизированных испытаний. Одарённость детей может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребёнком той или иной содержательной деятельности. При этом ранние проявления одарённости ещё не определяют будущих возможностей человека: чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшего становления одарённости. Выявлению и развитию одарённости у детей содействуют специальные школы, разнообразные кружки и студии, проведение олимпиад школьников, конкурсов детской художественной самодеятельности и т.д. Забота об общей одарённости предполагает сочетание развития специальных способностей с широкой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием личности.

Общее представление о творческих способностях

Творческие способности (творчество) означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении человека, так и порождаемые им продукты, которые он отдаёт другим (Ярошевский, 1985). Согласно такому пониманию, не только созданные картины, машины, теории, но и все факты личностного роста человека могут рассматриваться как творческие. Некоторые исследователи, напротив, сужают термин «творчество», включая в него только познавательную деятельность, которая ведёт к новому или необычному видению проблемы или ситуации (Солсо, 1996).

Креативностью называются творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, отдельных видах деятельности. Они характеризуют личность в целом и её отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания. До появления этого термина психологи пытались различным образом обозначить эту способность. Так, В. Джеймс (1916) выделил психологическое свойство, которое назвал проницательностью, когда исследовал решение творческих задач. Он полагал, что в основе проницательности лежит ассоциативный процесс и, прежде всего, ассоциативные подобия. Роль ассоциативного процесса в творчестве подчёркивал немецкий психолог Г. Э. Мюллер. Одновременная активация многих элементов мозга на основе такой ассоциации порождает «созвездие» активных элементов мозга, в результате чего возникает решение.

Ассоциацию как механизм творческого процесса рассматривал и Б. М. Бехтерев (1907-1910). Поиск ассоциативных механизмов творчества продолжили ученики И. П. Павлова. Это представление имеет лишь историческое значение, поскольку сейчас очевидно, что ассоциативных процессов недостаточно для описания механизма творчества.

Креативность рассматривается обычно с трёх сторон: как процесс творчества, как его продукт и как свойство личности. Этот термин тесно связан с теорией Д. Гилфорда (1956), который различал в ней оригинальность, беглость, гибкость. Д. Гилфорд понимал гибкость как способность к переосмыслению функций объекта, возможность использования его в различных качествах. Гибкость мышления позволяет обнаруживать ранее не используемые признаки объекта и, анализируя их, решать возникшие проблему.

Использование термина «креативность» вызвано возможностью её оценки с помощью специально разработанных тестов. За отсутствием возможности более точного измерения созидательной стороны личности большое число исследователей пользуется и этими тестами, и этим термином. В любом случае, ни термин, ни тесты не определяют результат, который на прямую зависит от этого, на сколько исследователь осознает, что он пытается определить с их помощью.

В понятии креативность заложена двусмысленность. Творчество очевидно: оно представлено в реализованном продукте, который может нравиться или не нравиться, но он есть.

Предпринимаются попытки понять, является ли креативность самостоятельной способностью или она только составляет часть когнитивных (познавательных) способностей. Показано, что отдельные её компоненты отличаются от составных элементов интеллекта, но есть и данные о том, что эти показатели независимы, а потому и высокая креативность может сочетаться с низким интеллектом.

Сейчас в рамках креативности выделяется оригинальность, или способность давать необычные ответы; семантическую гибкость, то есть умение обнаруживать различные способы использования предмета; образную гибкость, то есть способность видеть новые свойства объекта; семантическую спонтанность. То есть лёгкость возникновения разнообразных идей.

Факторы, влияющие на интенсивность творчества

Большинство исследователей соглашается, что для начала творческого процесса необходима проблема, то есть цель и отсутствие известного способа её достижения. Таким образом, стремление к чему-то и отсутствие известного способа её достижения. Человек, полностью довольный всем, не имеет желания придумывать. Исключения составляют маленькие дети, в которых природой заложены «прыгатели и «двигатели» и для которых жизнь обозначает единственную возможность – творить.

Однако отсутствие чего-то не является достаточным условием творчества. Сколько людей мечтает о чём-то, строит воздушные замки, которые так и остаются в их головах. Для творчества необходимо воплотить мечту в жизнь, что требует и навыка, и трудолюбия, и упорства.

Всякое творчество зиждется на опыте. Кажется невероятным, но всё созданное многообразие, тем не менее, строится на формах, воспринятых из реального мира и в дальнейшем видоизменённых.

Например, миллионы людей рисовали тест «несуществующее животное». Психологи, которые обрабатывают этот тест, точно знают, что взрослые и дети рисуют животное, созданное из элементов, с которыми человек сталкивался ранее. Он может скомбинировать их иным способом, чем тот, который существует в реальности, придать другую функцию, перенести в другое место и время, но не способен создать элемент, который не был представлен ему в прежнем опыте.

Подобная особенность нашего разума обеспечивается возможностями мозга, который эволюционировал в сторону наиболее точного предсказания, что происходит в среде. Абсолютно новая форма не может быть им обнаружена, поскольку он воспринимает то, к чему подготовлен предыдущей жизнью.

Тем не менее, богатый опыт – лишь один из факторов активации творческой мысли.

Другим фактором является время. Конечно, каждая минута приносит новый опыт, поэтому можно сказать, что опыт и время составляют лишь один фактор. Но это не так. Дело не в том, что за какое-то время человек может накопить опыт, речь идёт о том, как перевести смутное интуитивное представление в словесное, более определённое, конкретное.

Также творчество зависит от состояния человека. Часто необходимо на некоторое время забыть, отвлечься от постоянного размышления на некоторую тему. Это возможно во время отдыха, сна, мечтаний. Весьма часто способствует творчеству интенсивное эмоциональное переживание. Существует взаимное подкрепление между творческим воображением и эмоциональным переживанием: чувство порождает ассоциативную связь, но и созданное воображением усиливает чувства.

И, наконец, творческий процесс зависит от культуры, в которую прогружен человек. Всякий творческий человек всегда является плодом своего времени и своей среды. Его творчество исходит из тех потребностей, которые созданы до него, и отчасти опирается на те возможности, которые опять-таки существуют вне его. Культура влияет на творчество, в том числе через особенности воспитания.

Не менее значимым фактором являются личностные особенности. Но отчленить роль культуры и личности в творческом процессе пока не представляется возможным.

Особенности творческого развития детей старшего дошкольного возраста

Творческая деятельность возникает не сразу, а медленно и постепенно, развиваясь из более простых форм. На каждой возрастной ступени она имеет своё выражение, каждому периоду детства свойственна своя её форма. С этой точки зрения творчество – не исключительный процесс, касающийся только отдельных личностей, оно пронизывает жизнь каждого человека, особенно в детстве.

В норме воображение активируется в трёхлетнем возрасте, остаётся активным в детстве, отрочестве и юности, а во взрослом состоянии сохраняется у небольшого числа особенно одарённых людей. Воображение – это способность создавать новые чувственные или мыслительные образы. Формировать такие образы способны не только фантазия, но и восприятие, представление, мышление. Воображение есть процесс преобразующего отражения действительности. Это не придумывание из ничего. Уже говорилось, что новое создаётся только из материала внешней действительности или внутреннего мира ребёнка в процессе деятельности.

Существуют некоторые возрастные закономерности выраженности воображения. Дети от трёх до пяти лет строят новый образ, основываясь на некоторых элементах реальности, которые становятся центральной частью нового образа. В возрасте четырёх – пяти лет заметно снижается продуктивное воображение, поскольку дети активно усваивают нормы и правила социума. Но уже в шесть – семь лет они начинают пользоваться новым типом построения воображаемого образа, когда элементы реальности занимают лишь второстепенное место, уступая первое место собственным придуманным образам, что обеспечивает оригинальность и продуктивность решений. Творчество ребёнка в этом возрасте часто носит проективный характер. Познавательное воображение претерпевает качественные изменения. Дети шести – семи лет в своих произведениях не просто передают переработанные впечатления, но и начинают направленно искать приёмы для этой передачи. Возможность выбора проявляется не только в подборе адекватных приёмов реализации продуктов воображения, передачи идеи, но и в поиске самой идеи, замысла.

Психологические особенности детского творчества

Детство – краткий период жизни, когда над человеком ещё не довлеют рациональные требования соответствия определенному статусу в обществе и он пока не подвержен критическому самоанализу подростка. Творчество ребёнка легко и беззаботно, оно равнодушно к норме и менее всего предполагает слух или взгляд другого.

Детское творчество можно назвать «натуральным», подобно тому, как Л. С. Выготский различал натуральные, то ест данные от рождения, природные, и высшие психические функции. Оно отличается открытостью миру, который ребёнок воспринимает с оптимизмом. Он ориентирован не на то, что надо, а на то, что возможно.

Характерная особенность детского творчества – его всеобщий характер. В детстве творят все, детское творчество несводимо к таким когнитивным предпосылкам, как мышление, интеллект, память, воображение: ведь все процессы познавательного характера хоть и неравномерно, но монотонно развиваются на протяжении многих лет, а творчеству обнаруживает не столь однозначную динамику. Отсутствие творчества может быть следствием жёсткой системы воспитания, подавившей структуры собственного «Я» ребёнка, способные противостоять давлению обществу. Особенно опасно, если это произойдёт до «первого рождения личности», примерно в трёхлетнем возрасте.

Для ребёнка характерно в это время «вариативное мышление», когда он обнаруживает и раскрывает массу возможностей, создаёт много видов одного и того же решения, но одинаково привязан к каждому. Пока он не способен отделить удачный вариант от неудачного – с точки зрения культуры, в которой он развивается. Взрослое творчество, напротив. Предполагает именно отбор и отсев с позиций вкуса, принятого в обществе, непосредственный диалог с культурой, в которой это творчество рождается.

Детское творчество отличается от взрослого ограниченностью опыта детей. С этой точки зрения, их творчество должно быть более бедным. Однако, в отличие от взрослых, имеющих больше элементов для комбинации, но осознанно отсекающих те из них, которые, согласно опыту, невозможны, дети легко комбинируют несоединимые вещи, не подвергая критике результат.

Отличие детского творчества от взрослого заключается также в незащищенности последнего. Взрослый человек, создавая что-либо, всегда смотрит на это не только собственными глазами, но и пытается оценить результат глазами других людей. Именно поэтому многие новаторские идеи так никогда и не реализуются. Их авторы слишком точно представляют негативную реакцию окружающих и предпочитают лучше не видеть результат, чем встретить реакцию, которую необходимо пережить.

Ребёнок смотрит на своё творчество исключительно собственными глазами, любящими то, что создано. Мы уже говорили о детском эгоцентризме, согласно которому ребёнок уверен, что взрослый смотрит на сделанное им точно также, как и он сам, ребёнок не знает, что у него есть собственный взгляд на мир и не наделяет этой возможностью других. Он абсолютно уверен, что, глядя на его рисунок, все видят то, что видит он сам. Но у взрослых нет фантазии ребёнка. Они видят на листе лишь каракули, а не скачущих всадников на резвых конях, за которыми несутся клубы пыли на дороге, и не чёрный паровоз, тяжело поднимающийся в гору и оставляющий после себя чёрный дым.

Опыт научит ребёнка этому непониманию взрослых. Ещё некоторое время он будет безбоязненно обнародовать результаты своего творчества. Затем, в зависимости от агрессивности ближайшего окружения, он либо будет продолжать творить, всё улучшая и улучшая своё мастерство, либо закроется от мира, перестанет создавать и превратится в типичного взрослого, критично смотрящего на всё необычное, всё знающего и уверенного в своей непогрешимости. Таким образом, творческая судьба в индивидуальном развитии определяется особенностями взаимодействия личности с культурой.

Психологический анализ подходов к изучению творческого мышления и способностей

С давних времен умы ученых и философов занимает вопрос: "Как возможно творческое мышление?".

Этой проблемой занимались еще античные философы – Гераклит, Демокрит, Платон, выдвигая весьма прогрессивные для того времени идеи. Интересна, например, идея Платона, в чем-то предвосхитившая идею З.Фрейда, изложенная в учении об эросе. Платон представляет, что божественное творчество, плодом которого является мироздание, есть момент божественного созерцания. Аналогично этому и человеческое творчество есть только момент в достижении высшего, доступного человеку "умного" созерцания. Стремление к этому высшему состоянию, род одержимости и есть "Эрос", который предстает и как эротическая одержимость тела, стремление к рождению, и как эротическая одержимость души стремление к художественному творчеству, и, наконец, как одержимость духа - страстная тяга к чистому созерцанию прекрасного.

Существенное влияние на дальнейшие исследования творческого мышления в психологии оказали идеи Аристотеля, которые легли в основу ассоциативной психологии. Ассоцианистский подход получил широкое распространение в XVII – XVIII веках. Он объяснял все умственные (когнитивные) процессы в терминах двух основных компонентов:

• идей (или элементов) и
• ассоциаций (или связей) между ними.

Отличительной чертой являлось признание ассоциации в качестве основной структурной единицы психического, ассоциация использовалась и как объяснительный принцип. Рациональное сводилось к чувственному, отсутствовал анализ субъекта, его деятельности, направленности, активности.

Ассоциативная психология оказалась не в состоянии объяснить закономерности процесса сознательного мышления и, в частности творческого мышления. Исходные принципы традиционной эмпирической ассоциативной психологии не давали ей возможность изучать сложные психические явления, в частности интуицию. Она признавала только "сознательное мышление" (индукция, дедукция, способность сравнения, отношения), подчиняющееся ассоциативным законам.

Тем не менее, необходимо отметить вклад психологов-ассоцианистов в исследование психологии творческого мышления. Установленные ими законы ассоциаций является крупнейшим достижением психологической науки ХIХ века. Они помогают понять, например, почему прежний опыт зачастую может блокировать творческий подход к решению задачи (проблемы), а также объяснить общеизвестный факт успешной творческой работы молодых ученых, еще не обладающих энциклопедическими знаниями.

Нельзя обойти вниманием и психоаналитический подход к исследованию творческого мышления. В рамках этого подхода впервые была предпринята попытка выделения фактора, лежащего в основе мыслительной активности.

Основатель психоанализа и приверженец энергетической теории человека З.Фрейд считал, что творческий продукт является результатом косвенного выражения сексуальной и агрессивной энергии, которой не дали выразить себя более прямым путем.

А. Адлер смещает акценты с сексуальной сферы на социальную, а творчество трактовал как специфический способ компенсации комплекса неполноценности.

К. Юнг рассматривал стремление к творчеству как часть базовой энергии либидо. В самом же феномене творчества он видел проявление архетипов коллективного бессознательного, пропущенных сквозь призму индивидуального опыта и восприятия творца.

Психоанализ впервые акцентировал важность проблемы мотивов и значимость бессознательного в мышлении.

Психологи-гуманисты (Г. Олпорт, А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества – мотив личностного роста. По Маслоу – это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей.

Творческое мышление изучалось также в рамках психометрического подхода. Здесь можно выделить концепцию креативности Дж. Гилфорда и Э.П. Торренса, представляющую креативность как универсальную познавательную творческую способность. Гилфорд выделил два типа мышления: конвергентное и дивергентное. В рамках своей концепции Гилфорд считал операцию дивергенции наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности.

Исследованиями уровня креативности и зависимости степени проявления креативности от воздействующих факторов занимался Р. Стернберг. Согласно его концепции интеллектуальное поведение по отношению к внешнему миру может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании. Если человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявит творческое поведение.

Свершившееся в середине ХХ в. изобретение ЭВМ, способных решать задачи, которые ранее были доступны только человеческому интеллекту, оказало большое влияние на развитие психологии мышления. Впервые зазвучала идея "искусственного интеллекта", которая нашла отражение в исследованиях А.Ньюэлла и Г. Саймона, М. Минского и Дж. Маккарти. Таким образом, в связи с зарождением информационных технологий исследования творческого мышления стали развиваться также в новом направлении: появился так называемый информационный, или когнитивный, подход.

Отечественные исследования

Одним из крупнейших исследователей творческого мышления является Я.А. Пономарев. В своих работах Пономарев подчеркивает принципиальное отличие человеческого мышления от "мышления" машинного: "машина способна работать только с системами знаковых моделей и не способна работать с моделями надстроечно-базальными", т.е. субъектными вторичными моделями действительности. Согласно его концепции первичных и вторичных объектных и субъектных моделей действительности, представляющих собой разные структурные уровни взаимодействия субъекта и объекта, для решения творческих задач в первую очередь требуется "способность действовать в уме", отсутствующая у животных, и определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действий. В качестве ментальной единицы творческости мышления Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задач.

Другой признанный исследователь, Д.Б. Богоявленская, подходит к исследованию творческого мышления с позиций системного подхода и предлагает выделить в качестве единицы исследования творчества интеллектуальную активность. Выдвигая ее в качестве психологического аспекта изучения творчества, она утверждает, что "… мерой интеллектуальной активности, ее наиболее важной качественной характеристикой, может служить интеллектуальная инициатива, понимаемая как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленное ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы". Таким образом, она рассматривает творчество как "дериват интеллекта, преломленного через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует умственные способности".

Большинство авторов согласны, что в процессе творческого мышления большая роль отводится бессознательному. Предложены различные схемы решения творческих задач, однако большинство авторов согласны, что в процессе такого решения задействуется как сознание, так и бессознательное, т.е. на разных этапах решения проблемы ведущая роль переходит от одной структуры к другой. Несмотря на многочисленные исследования, многие вопросы до сих пор остаются дискуссионными.

Эмпирические аспекты творческих способностей старших дошкольников

Методы и методики изучения творческих способностей

Методики определения уровней развития эстетических способностей дошкольников имеют целью выявить ту или иную грань чувства формы во взаимосвязи со способностями воображения и эмпатии, вчувствования в форму.

Существует блок показателей эстетического развития как специального развития чувства формы, который состоит из заданий: на опознание элементарных особенностей линейной формы, включённой в эстетический образ (например, тест «Ветки»), особенностей выражения лица(тест «Лица»); на одушевление формы (тест «Кто есть кто?», «Фигурки» и «Кубики»); на преображение формы (тест «Клее»). В этот блок входят задания, определяющие способность к простой и сложной синестезии, т. е. умение ребёнка соотносить визуальную и тактильную информацию, цвет и форму, форму и звучание слова, форму, звучание слова («имя» абстрактной фигурки) и собственный моторный отклик, сложное изображение и метафорическую оценку его звучания, линию и музыкальную фразу, музыкальный и поэтический ритм.

Также существует блок показателей художественно-эстетического развития, он выделен условно по следующему признаку. В первом блоке умение видеть, остранять и означивать (интерпретировать содержание) неопределённую форму проверяются на примерах образцов, которые по ряду признаков нельзя прямо отнести к художественным объектам. Во втором блоке в качестве материалов опроса предъявляются в основном художественные объекты (в оригинале – в виде открыток, журнальных репродукций, фотографий и пр.). Кроме того, предлагаются творческие задания, выполнения которых можно отнести к художественной деятельности. Тем не менее, тестовые задания этого блока рассчитаны не на полноценные способности художественного восприятия ребёнка, а только на умение его воспринимать эстетическую выразительность, художественные формы (на сколько вообще об этом можно говорить при восприятии рядового качества репродукций). Восприятие эстетической выразительности формы фиксируется в этом блоке как восприятие её простой (тест «Раковины - цветы») и сложной структуры (тест «Джаконда»); восприятие настроения (тест «Пейзаж»); чувство живописного стиля (тест «Матисс»). В этот блок включены также три творческих задания («Царевич», «Замки», «Коврики»).

Отдельный раздел этого блока связан с определением эмоционально-эстетических предпочтений по отношению к словам («Слова»), живописным абстракциям (тест «Бабочка»), репродукциям картин, иллюстраций, фотографий (тест «Ван Гог») и графическим портретам (тест «Лица»; второе его задание – «Портреты»).

Есть также блок показателей общего развития включает некоторые субтесты из классических Торранса, Роршаха, ТАТ, используемые только с целью определения творческих характеристик общего восприятия и адаптированные для дошкольного возраста, задания на группировку, «Найди ошибки» и «Угадай рисунок», данные по тесту Люшера.

Эмпирические исследования выявления творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

Успешность актуализации и формирования любых специальных способностей (в т.ч. и художетсвенно-эстетичских) в значительной степени определяется высоким уровнем общей одарённости.

Критерием общей одаренности может выступать развитость творческих способностей (креативность) детей, поскольку психологическая структура общей одарённости совпадает с основными структурными элементами творческого развития (А. М. Матюшкин). Творческие способности заложены в каждом ребёнке и реализуются в меру наличия тех или иных специальных способностей в той или иной конкретной деятельности как некоторый специфический её стиль. В самом общем виде творческие установки мышления характеризуются продуцированием множества разнообразных гипотез, стремлением избежать общепринятых и очевидных решений. В качестве основных показателей креативности обычно выделяют следующие признаки:

• наличие интеллектуальной творческой инициативы;
• широта категоризации (отдалённость ассоциаций, неожиданность использования предмета, предание ему функционального или переносного значения);
• беглость мышления (богатство и разнообразие идей, ассоциаций, возникающих по поводу самого незначительного стимула);
• гибкость мышления (способность переходить достаточно быстро из одной категории в другую, от одного способа решения к другому);
• оригинальность мышления (самостоятельность, необычность, остроумность решения).

Эти признаки творческого мышления являются общими для детей и взрослых и служат фундаментом для любого вида творческой деятельности (научной, художественно-эстетической, конструкторской и т.д.). Главным психическим процессом, который регулирует творческую деятельность, многие исследователи считают восприятие. В качестве специфических особенностей сенсорной сферы творческой личности обычно называют:

• умение видеть неточность, необычность и уникальные свойства объекта;
• своеобразная комплектность, синтетичность восприятия (способность видеть хаотичное пересечение признаков предметов, которые формально изолированы и между которыми нет очевидной связи);
• особое интуитивное видение главного, существенно для «будущего преобразования» объекта или явления;
• спонтанность восприятия, способность воспринимать мир таким, какой он есть в данный конкретный момент, а не только через призму сов и понятий;
• тенденция отдавать предпочтение неопределенным, беспорядочным, асимметричным, сложным объектам.

Второй психический процесс, отличающий творческую индивидуальность, – это воображение, фантазия. Продуктивное воображение выступает в качестве психологической основы, средства реализации творческого процесса в любой области деятельности. В качестве универсальной творческой способности, присущей творцу в любой сфере деятельности, исследователи нередко называют и эмпатию – способность идентифицировать, отождествлять себя как с живыми существами, так и с неодушевлённым предметным миром и его явлениями (эта способность обозначается в литературе и другими терминами: вживание, вчувствование, перенесение и т.д.). Однако в основе процесса идентификации лежит воображение, фантазия. Поэтому отделить эту способность от воображения не всегда представляется возможным.

Задание «Незавершенные фигуры» представляет собой модель творческого процесса на основе восприятия формы неопределённого значения. Задания строятся по типу невербальных фигурных тестов Торранса. Повторение одних и тех же элементов в задании позволяет проверить способность детей к продуцированию множества разных образов. Незавершенные фигуры вызывают стремление завершить их простейшим и легчайшим способом. Чтобы создать необычные, оригинальные образы, необходимо контролировать и тормозить это стремление к шаблонным решениям.

В качестве стимульного материала в задании «Незавершённые фигуры» ребёнку на специальных бланках предлагается четыре различные фигуры в четырёх разных видах, то есть, одна пара фигур – фигуры разного размера, другая пара - фигуры одного размера, но находящиеся в четырёх разных положениях (Приложение 1, рис. А, рис. Б). Используя эти фигуры как основу, он должен нарисовать как можно больше предметов. Инструкция позволяет ребёнку рисовать как вне, так и внутри круга.

Оценка теста включает следующие показатели:

• скорость или беглость мышления: общее количество рисунков;
• пластичность или гибкость: степень разнообразия рисунков;
• оригинальность, нетривиальность мышления: количество оригинальных рисунков;
• тщательность разработки, детализация рисунков.

Выделяют три уровня разработанности рисунка:

1. уровень – схематичный, недетализированный рисунок (процесс творческого воображения ограничивается в данном случае только первым этапом – порождения идеи образа. Этап разработки и реализации плана воплощения возникшей идеи отсутствует. Ребёнок воспроизводит знакомую схему того или иного предмета).
2. уровень – в рисунке появляются отдельные детали, не предполагаемые схемой предмета.
3. уровень – рисунок ещё более детализирован, налицо стремление ребёнка качественно оформить исходный знак.

В инструкции к заданию стимулируются все указанные характеристики творческой деятельности. Детей просят нарисовать как можно больше разнообразных и необычных предметов, сделать рисунки достаточно полными и подробными. Однако, несмотря на инструкцию, в зависимости от уровня интеллектуальной активности, развития воображения дети сами определяют свой уровень деятельности. Одни из них рисуют предметы, которые находятся рядом, делают шаблонные схематические рисунки, а другие изображают предметы, которых нет «здесь и сейчас» и даже такие, которых вообще не может быть. Согласно научным данным, дети применяют два основных качественно различных способа действия. Первый способ – это «опредмечивание», когда в фигуре, на основе которой строится рисунок, ребёнок усматривает определённый предмет. Образ восприятия достраивается до некоторого предметного целого, причем занимает в этом целом центральное место. Этим способом могут уже пользоваться дети трёх лет. И более старшие дети в большинстве своём пользуются им, лишь добавляя в свой рисунок разнообразные детали. Но далеко не у всех, появляется новый способ создания образа – «включение». Элемент, на основе которого строится рисунок, начинает занимать не центральное, а второстепенное место, становясь отдельной деталью рисунка. Именно этот способ действия обеспечивает многовариантность, оригинальность образов, что является показателем относительно высокого уровня развития творческой одарённости.

С помощью этой методики было протестировано 13 детей шести – семи лет. По результатам обследования можно сказать, что больше половины рисунков всё-таки шаблонные – 58% (по разным фигурам результаты такие: «круги» – 58%, «треугольники» – 48%, «квадраты» – 65%, «полуокружности» – 62%). Наиболее стандартные шаблонные рисунки, встречающиеся практически у каждого ребёнка данной группы: цветок, мяч, снеговик, лицо, голова, колесо, солнце; флажок, указатель, бантик, колпак, крыша; домик, окно, шкаф, картина, туловище, телевизор, плита; месяц, качели, долька. И большинство детей дорисовывало полуокружность до круга, затем используя шаблонные рисунки для этой фигуры. Многие шаблонные рисунки схематичны, не имеют прорисованных деталей (Приложение 1, рис. №1.2 «Яблоко», №3.1 «Флажок», №5.1 «Луна», №6.2 «Ёлка» и т. д.). Но стоит отметить, что и среди шаблонных рисунков встречаются работы, выделяющиеся среди остальных своей детализированностью (рис. №4.1 «Робот-ковбой», №4.2 «Наш класс», №9.2 «Зеркало», №13.2 «Капитан»).

Следует привести примеры оригинальных рисунков, их оригинальность выражается в том, что ребёнок изображает не только предметы, находящиеся вокруг него, но и то, чего нет «здесь и сейчас» (рис. №4.1 «Рыцарь бьётся», №7.1 «Страус», №10.2 «Ракета», «Колесница», №12.2 «Подводная лодка») и даже такие, которых вообще не может быть (рис. №3.2 «Штука с рычагами, которую учёные придумали», №7.1 «Робот», №9.1 «Печь, Емеля»).Также оригинальность выражена в детально прорисованных работах, имеющих сюжет (рис. №4.1 «Маша на луне, я тоже на луне, смотрю телевизор», «Гимназия, потоп, все плывут, спасаются», «Греки и римляне»). Присутствует объединённый из двух фигур рисунок (рис. №4.2 «Римляне бьются с греками»), что можно рассматривать в качестве показателя более высокого уровня развития творческого мышления, воображения, фантазии.

К заданиям, выявляющим способность к восприятию выразительности внешней формы на материале искусства относится тест «Пейзаж», который фиксирует умение детей чувствовать общий эмоциональный характер, доминирующее настроение художественного произведения.

Детям (каждому ребёнку по отдельности) предъявлялось две репродукции картин – В. Поленова «Заросший пруд» (1879г.) и И. Левитана «Март» (1895г.) (Приложение 2, рис. №1, рис. №2). Инструкция следующая: «Посмотри, пожалуйста, внимательно на эту картину. Как ты думаешь, эта картина весёлая, спокойная или грустная, тревожная? Почему ты так думаешь?» Общий эмоциональный тон первой картины (Приложение 2, рис. №1) можно определить как спокойный, печальный. Вторая картина (Приложение 2, рис. №2) более радостная, солнечная. Поэтому если ребёнок говорит о первой картине, что она весёлая (мотивируя это тем, что «она красивая» или тем, что «здесь травка зелёная»), и наоборот о второй картине, то можно считать, что он не чувствует эмоциональную выразительность художественного произведения.

1. «Заросший пруд» – «Весёлая, потому что лето, летом можно кататься на велосипеде или на роликах».
   «Март» – «Весёлая потому что зимой можно играть в снежки, на лошади кататься. Да, здесь весёлое настроение».
   Ребёнок связывает картины с временами года и со своими любимыми занятиями в это время. Он видит лето на картине, это означает для него веселье, но он не чувствует эмоциональный тон всей картины.
2. «Заросший пруд» – «Весёлая, вода тут, цветы растут, деревья».
   «Март» – «Спокойная, а почему – не знаю».
   Ребёнок описывает, что он видит на первой картине, но это лишь перечисление, а не чувства, он не может объяснить, почему картина «весёлая», также и со второй картиной. Не чувствует эмоциональную выразительность картин.
3. «Заросший пруд» – «Грустная, спокойная, потому что тихо, нет людей, животных».
   «Март» – «Весёлая, потому что хороший зимний день, светит солнце, можно покататься на лошадке».
   Здесь видно, что ребёнок почувствовал спокойствие, грусть на первой картине, солнечность и радость на второй.
4. «Заросший пруд» – «Спокойная, тихая. Я бы там купался».
   «Март» – «Весёлая, я бы играл в снежки. Всё радостно. Солнце, лошадь, деревья».
   Ребёнок хорошо чувствует эмоциональный характер картин.
5. «Заросший пруд» – «Весело. Я уже хочу смеяться, буду купаться, можно на бревне поплавать».
   «Март» – «Не знаю».
   В этом случае ребёнок опять ассоциирует картину со своими любимыми занятиями, ему весело, когда он плавает, на картине есть пруд, значит и картина весёлая. То есть, доминирующее настроение картины ребёнок не чувствует. Про настроение второй картины ребёнок затруднился ответить.
6. «Заросший пруд» – «Грустная, потому что лес молчит, и листья тихо плавают».
   «Март» – «Весёлая, я бы там могла играть в снежки, прокатиться на телеге».
   Ребёнок чувствует настроение обеих картин, девочка «слышит» как молчит лес на первой картине, а на второй представляет, как бы она весело провела время, если бы оказалась в ситуации, изображённой на картине.
7. «Заросший пруд» – «Тревожная, потому что лес очень тёмный. Если бы я там была, я бы искупалась».
   «Март» – «Весёлая, шумная, подвижная. Лошадь двигается. «И-и-и!», - так ржёт, ногами стучит. У меня бы там было весёлое и подвижное настроение».
   Здесь также видно, что общий эмоциональный тон картин прочувствован ребёнком.
8. «Заросший пруд» – «Грустная…» Молчит, долго смотрит на картину, разглядывает.
   «Март» – «Весёлая».
   Девочка чувствует характер обеих картин, но высказалась кратко, т.к. стеснялась.
9. «Заросший пруд» – «Спокойная, потому что вся природа спокойная: и деревья, и цветы, и вода».
   «Март» – «Весёлая, потому что солнце светит, лошадь радуется, хорошо».
   Ребёнок хорошо воспринимает настроение картин, чувствует их художественную выразительность.
10. «Заросший пруд» – «Грустная, тут тишина».
    «Март» – «Спокойная, потому что тут никто не шумит, тут никого нет кроме лошади».
    На первой картине ребёнок почувствовал эмоциональный тон картины, на второй – с описанием также можно согласиться, потому что солнечный день может быть одновременно радостным и спокойным, тихим.
11. «Заросший пруд» – «Спокойная, всё так тихо и спокойно стоит. Загадочное такое место».
    «Март» – «Спокойная, потому что берёзки стоят, лошадки стоят около дома».
    Ребёнок хорошо воспринимает общий эмоциональный тон картин.
12. «Заросший пруд» – «Спокойная, потому что тихо и нежно светит солнце, вода спокойная, деревья спят».
    «Март» – «Весёлая, потому что всё сверкает, снег блестит, небо голубое, лошадка».
    Ребёнок чувствует эмоциональную выразительность обеих картин.
13. «Заросший пруд» – «Спокойная эта картина, в ней нет ветра, она такая вся затуманистая, унылая».
    «Март» – «Весёлая картина. И у меня весёлое настроение, потому что зима, можно в снежки поиграть».
    Ребёнок хорошо воспринимает настроение, эмоциональный характер обеих картин.

Вывод.

Проведенное эмпирическое исследование показало: результат методики «Незавершённые фигуры» – больше половины рисунков шаблонные – 58% (по разным фигурам результаты такие: «круги» – 58%, «треугольники» – 48%, «квадраты» – 65%, «полуокружности» – 62%). Результат методики «Пейзаж»: большая часть детей способна воспринимать эмоциональную выразительность художественного воспроизведения.

Список литературы

1. Выготский Л.С. «Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: кн. для учителя» М.: Просвещение, 1991
2. Левин В.А. «Воспитание творчества» М.: Просвещение, 1987
3. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Адаскина А.А., Чубук Н.Ф. «Художественная одарённость детей, её выявление и развитие» Дубна: Феникс+, 2006
4. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. «Ступеньки к творчеству» М.: Педагогика, 1987
5. Николаева Е.И. «Психология детского творчества» СПб.: Речь, 2006
6. Ожиганова Г.В. «Метод пролонгированной диагностики и формирования креативности у детей младшего школьного возраста» М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005
7. Психологический словарь под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова, М.: Астрель: АСТ: Транзиткнига, 2006
8. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. «Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика)» Екатеринбург: Деловая книга, 2001